Załączniki

SPRAWOZDANIE_FINANSOWE_2022-2023.pdf	ATI ODDZ ii RA L FA PRAŻ = R Szkole Podstaw: przy dsti ASY "m. Mikołaja Kop p s:%;7%3Ą ŻYWY Arkusz1 4 OCEDOR U SPRAWOZDANIE FINANSOWE RADY RODZICÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR.20 IM. MIKOŁAJA KOPRNIKA W SOSNOWCU ZA ROK SZKOLNY 2022/2023 PRZYCHODY STAN ŚRODKÓW NA 31.03.2022 WPŁATY DOKONANE PRZEZ RODZICÓW 500 INNE WPŁYWY 12790 RAZEM PRZYCHODY DOFINANSOWANIA UCZNIÓW IMPREZY OKOLICZNOŚCIOWE,KL.8 POMOCE NAUKOWE po AE REMONTY - ROZCHODY P WYDATKI RÓŻNE NP. WODA,KUBECZKI OPŁATY BANKOWE I POCZTOWE FESTYN i PĄCZKI > WYDATKI POZOSTAŁE DOJAZDY NA ZAWODY,KWIATY NA UROCZYSTOŚCI ITD RAZEM ROZCHODY || 9986,65) ROZCHODY STAN ŚRODKÓW NA 31.08.2023 Strona 1
Regulamin_Rady_Rodziców_przy_SP20_w_Sosnowcu.pdf	Ida Rad BCÓ Gy Pizy Szłble Podstawowej nr 4D im Agkołaja Kopemka gbsnąmcą REGULAMIN RADY RODZICÓW przy Szkole Podstawowej Nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu Podstawę prawną niniejszego regulaminu stanowią: 1. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe. (Dz.U. z dnia 11 stycznia 2017.) 2. 2.Statut Szkoły Podstawowej nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu. Rozdział I Postanowienia ogólne $1 Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o: NAWDK s 10. 11. 12. Szkole — należy przez to rozumieć Szkołę Podstawową nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu Statucie — należy przez to rozumieć statut szkoły, Dyrektorze — należy przez to rozumieć dyrektora szkoły, Radzie — należy przez to rozumieć radę rodziców szkoły, Radzie Oddziałowej — należy przez to rozumieć wewnętrzny organ wybierany przez rodziców uczniów danej klasy, Zebraniu Klasowym — należy przez to rozumieć Zebranie Rodziców Uczniów Klasy, Przewodniczącym, Wiceprzewodniczącym, Sekretarzu, Skarbniku — należy przez to rozumieć odpowiednio przewodniczącego, wiceprzewodniczącego, sekretarza i skarbnika rady rodziców, Prezydium — należy przez to rozumieć Prezydium Rady Rodziców, Komisji Rewizyjnej — należy przez to rozumieć komisję rewizyjną rady rodziców, Rodzicach — należy przez to rozumieć rodziców i prawnych opiekunów uczniów Szkoły, Nauczycielu — należy przez to rozumieć także wychowawcę i innego pracownika pedagogicznego, Samorząd Uczniowski Szkoły - należy przez to rozumieć Samorząd Uczniowski Szkoły Podstawowej nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu. Rozdział II Cele i zadania Rady 82 Podstawowym celem Rady jest reprezentowanie interesów rodziców uczniów Szkoły poprzez podejmowanie działań, jako organu Szkoły, wynikających z prawa oświatowego, Statutu i niniejszego Regulaminu oraz wspieranie Dyrektora, nauczycieli i innych organów Szkoły w pracy na rzecz dobra uczniów. Rada realizuje swoje cele w szczególności poprzez: * pobudzanie aktywności i organizowanie różnorodnych form działalności na rzecz rozwoju Szkoły, yta Redhyeó Wwzy Szkole Podstawowej nr > UJ im. błikołata Sopooka wgRosnomgi 10. EE * zapewnienie rodzicom wpływu na działalność Szkoły poprzez wyrażanie i przekazywanie Dyrektorowi i innym organom Szkoły, organowi prowadzącemu i organowi sprawującemu nadzór pedagogiczny stanowisk i opinii w sprawach związanych z działalnością Szkoły, * formułowanie opinii w sprawach przewidzianych przepisami prawa oświatowego oraz Statutu, * finansowe i organizacyjne wspieranie działalności statutowej Szkoły, wspieranie działalności samorządu uczniowskiego, * organizowanie współpracy z Dyrektorem i nauczycielami Szkoły w celu podniesienia jakości jej pracy. Rozdział III Struktura i zasady wyborów Rady oraz jej organów wewnętrznych 83 Podstawowym ogniwem organizacji ogółu rodziców Szkoły jest zebranie klasowe. Zebranie Klasowe wybiera spośród siebie, w tajnych wyborach, z nieograniczonej liczby kandydatów Radę Oddziałową, składającą się z co najmniej 3 osób. Zebranie Klasowe, podczas którego dokonuje się wyboru Rady Oddziałowej prowadzi rodzic wybrany w głosowaniu jawnym jako Przewodniczący Zebrania Klasowego. Kandydatów do Rady Oddziałowej zgłaszają rodzice uczestniczący w zebraniu klasowym. Do zgłoszenia kandydatury osoby nieobecnej na zebraniu klasowym należy dołączyć jej pisemną zgodę. Dla przeprowadzenia wyborów zebranie klasowe wybiera, co najmniej dwuosobową Komisję Skrutacyjną, w skład której nie mogą wchodzić osoby kandydujące do Rady Klasowej. W celu przeprowadzenia tajnego głosowania Komisja Skrutacyjna sporządza karty do głosowania, rozdaje je rodzicom z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców, oblicza ilość głosów oddanych na poszczególnych kandydatów, sporządza protokół z przebiegu głosowania i ogłasza wyniki wyborów. Wybór następuje zwykłą większością głosów. Głos jest ważny, jeśli na liście do głosowania głosujący wskazał nie więcej kandydatów niż liczba członków Rady Klasowej przewidzianych do wybrania. Sprawy związane z procedurą wyborczą nieuregulowane w niniejszym Regulaminie rozstrzyga Zebranie Klasowe. W skład Rady wchodzi po jednym przedstawicielu Rad Oddziałowych, wskazanym przez Zebranie Klasowe. Odwołanie członka Rady może nastąpić w czasie każdego Zebrania Klasowego w przypadku rezygnacji z członkostwa w Radzie lub na pisemny wniosek % liczby rodziców uczniów klasy, zwykłą większością głosów w głosowaniu tajnym, z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców, przy obecności co najmniej połowy rodziców uprawnionych do głosowania. W przypadku wygaśnięcia mandatu członka Rady przeprowadza się wybory uzupełniające w trybie określonym w ust. 2 — 8. $ 4 Rada na pierwszym zebraniu w każdym roku szkolnym wybiera, w głosowaniu jawnym: Prezydium i Komisję Rewizyjną. * W skład Prezydium, którego liczebność Rada określa w uchwale, wchodzą: Przewodniczący, Wiceprzewodniczący, Sekretarz, fbyta RagrGÓ Gy wizy Szkble Podstawowej nr 30) "1. blikojefa KypesjdadeKosnisjaRewizyjnej, której liczebność Rada określa w uchwale, wchodzą od 1 do 3 Członków. 10. 85 Rada działa poprzez zebrania plenarne oraz organy wewnętrzne, zgodnie z ich kompetencjami. Zebrania zwyczajne Rady odbywają się co najmniej trzy razy w roku szkolnym. Zebranie Rady zwołuje Przewodniczący z własnej inicjatywy, na wniosek %4 członków Rady oraz na wniosek Dyrektora, z tym, że pierwsze zebranie zwołuje dotychczasowy Przewodniczący nie później niż do końca września każdego roku. O terminie, miejscu i proponowanym porządku zebrania zawiadamia się członków Rady w sposób określony przez każdego członka Rady, co najmniej 7 dni przed planowanym terminem zebrania. W uzasadnionych przypadkach może być zwołane zebranie nadzwyczajne po zawiadomieniu członków Rady najpóźniej na dzień przed terminem zebrania. Tryb zwoływania zebrań Prezydium, Komisji Rewizyjnej i Rad Klasowych określają te organy. Uchwały Komisji Rewizyjnej i Rad Klasowych podejmowane są zwykłą większością głosów zebranych członków. Uchwały Rady Rodziców podejmowane są decyzją Prezydium. Zebrania Rady są protokołowane. Rady Klasowe decydują samodzielnie o formie dokumentowania swoich decyzji. W zebraniach Rady, Prezydium i Komisji Rewizyjnej mogą brać udział, z głosem doradczym, zaproszone osoby. W zebraniu Rady zwołanej na wniosek Dyrektora uczestniczy on z mocy prawa. Rozdział [V Kompetencje i zasady działania Rady oraz jej organów wewnętrznych $6 Kompetencje Rady określają zapisy ustawy z dnia ustawa. z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe. (Dz.U. z dnia 11 stycznia 2017). Rada jest organem Szkoły, który reprezentuje ogół rodziców uczniów Szkoły. Do kompetencji Rady należy w szczególności: a) występowanie we wszystkich sprawach dotyczących Szkoły do Dyrektora oraz pozostałych organów Szkoły, a także do organu prowadzącego i organu sprawującego nadzór pedagogiczny, b) uchwalanie w porozumieniu z Radą Pedagogiczną programu wychowawczo-profilaktyczny Szkoły, c) opiniowanie projektu planu finansowego Szkoły składanego przez Dyrektora, d) opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania, e) opiniowanie możliwości podjęcia w Szkole działalności przez stowarzyszenie lub inną organizację, w szczególności organizację harcerską, f) opiniowanie dorobku zawodowego nauczycieli, w związku z ubieganiem się przez nich o awans na stopień zawodowy nauczyciela kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego, g) występowanie do Dyrektora z wnioskiem o wprowadzenie obowiązku noszenia przez uczniów na terenie Szkoły jednolitego stroju oraz udział w określeniu wzoru tego stroju, h) występowanie z wnioskami o dokonanie oceny pracy Dyrektora i nauczycieli, i) występowanie z wnioskiem o utworzenie Rady Szkoły, flota RadR66 G* Ski przy Sakble Podstawowej pr $D im. Mikołefa Kopemika "e Sosnowcu j) wybór przedstawicieli rodziców do Rady Szkoły, komisji oraz innych ciał, których przepisy przewidują udział przedstawicieli rodziców uczniów Szkoły, k) wybór przedstawiciela Rady do komisji konkursowej na stanowisko Dyrektora, |) uchwalanie corocznego preliminarza Rady i jego zmian, m) zatwierdzanie rocznego sprawozdania finansowego Rady po zbadaniu sprawozdania przez Komisję Rewizyjną i przedstawieniu przez nią opinii w tej sprawie. $ 7 1. Prezydium wykonuje wszystkie zadania i kompetencje Rady pomiędzy jej zebraniami, z wyłączeniem spraw wymienionych w $ 6 ust. 3 pkt b, e 2. Do podstawowych zadań Prezydium należy: * bieżące kierowanie pracami Rady w okresie między zebraniami, w tym gospodarką finansową Rady, * realizacja preliminarza Rady, =) * wykonywanie uchwał Rady, * koordynowanie prac Rad Klasowych, * nadzór nad pracami komisji powołanych przez Radę, * zatrudnianie osób (zlecanie usług) niezbędnych do realizacji zadań Rady. * - Prezydium reprezentuje Radę i ogół rodziców uczniów Szkoły wobec Dyrektora i innych organów Szkoły oraz na zewnątrz. * W imieniu Rady dokumenty skutkujące zobowiązaniami finansowymi podpisują dwaj Członkowie Prezydium: Przewodniczący lub Sekretarz lub Wiceprzewodniczący. $8 1. — Komisja Rewizyjna jest organem sprawującym kontrolę nad działalnością Prezydium. 2. _ Do kompetencji Komisji Rewizyjnej należy w szczególności: — " kontrolowanie co najmniej raz w roku całokształtu działalności finansowej Prezydium pod względem zgodności z obowiązującymi przepisami, "przedstawianie Radzie informacji i wniosków wynikających z przeprowadzonych kontroli, "opiniowanie rocznego sprawozdania finansowego Rady, "_ wykonywanie innych zadań kontrolnych zleconych przez Radę. 3. Komisja Rewizyjna może działać poprzez zespoły kontrolne, w składzie co najmniej trzech osób, powoływanych na wniosek Przewodniczącego Komisji Rewizyjnej. 4. Członkowie zespołu kontrolnego mają prawo żądania od Członków Prezydium i osób zatrudnionych lub wykonujących usługi na rzecz Rady składania pisemnych bądź ustnych wyjaśnień dotyczących kontrolowanych spraw. Kontrolowani są obowiązani udostępnić wszystkie dokumenty dotyczące zakresu kontroli. 5. _ Po zakończeniu kontroli zespół kontrolny sporządza protokół, z którym zapoznaje Prezydium. Protokół przed przedstawieniem go Radzie wymaga zatwierdzenia przez Komisję Rewizyjną. W przypadku rażących uchybień w działalności Prezydium, Komisja Rewizyjna może wystąpić do Rady z wnioskiem o podjęcie odpowiednich działań nadzorczych Hey Szkble Podstawowej nr $0 in. kkkołaja Kopemika e "osnqważ 9 1. « Pracami Rady i Prezydium kieruje Przewodniczący, a w razie jego nieobecności Wiceprzewodniczący. 2. Szczegółowy zakres zadań i obowiązków członków Prezydium, na wniosek Przewodniczącego, określa uchwała Prezydium. 3. W przypadku wygaśnięcia mandatu członka Prezydium Rada przeprowadza wybory uzupełniające na zwolnione miejsce. $ 10 1. Rada, Komisja Rewizyjna i Prezydium dokumentują swoje zebrania i podejmowane podczas zebrań czynności w formie protokołu. 2. Protokół, zatwierdzony przez Radę na jej najbliższym zebraniu, podpisuje osoba protokołująca i a Przewodniczący. 3. Uchwały Rady, Komisji Rewizyjnej i Prezydium podpisuje osoba protokołująca, 4. Rada raz w roku składa ogółowi rodziców Szkoły pisemne sprawozdanie ze swojej działalności wraz z informacją o wynikach działań kontrolnych Komisji Rewizyjnej. Rozdział V Organizacja pracy i zadań Rad Klasowych $11 1. Rada Klasowa reprezentuje ogół rodziców uczniów klasy wobec Dyrektora i innych organów Szkoły. Kadencja Rady Klasowej trwa jeden rok. 3. Do zadań Rady Klasowej należy w szczególności: * realizowanie celów i zamierzeń Rady oraz jej Prezydium w danej klasie,prezentowanie opinii i > wniosków formułowanych przez rodziców uczniów klasy wobec Dyrektora i nauczycieli, * występowanie z wnioskami, w tym dotyczącymi organizacji pracy Szkoły oraz oceny pracy nauczycieli i Dyrektora, do Rady oraz opiniowanie projektów jej uchwał, * informowanie rodziców uczniów klasy o działaniach Rady i Prezydium, a także o wynikach działań kontrolnych Komisji Rewizyjnej, * zwoływanie Zebrania, w miarę potrzeb, z własnej inicjatywy, na wniosek wychowawcy lub % liczby rodziców uczniów klasy, z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców, * składanie raz do roku sprawozdania ze swojej działalności przed rodzicami uczniów klasy. * Pracami Rady Klasowej kieruje jej Przewodniczący, a w razie jego nieobecności wyznaczony Członek Rady Klasowej. R. | wdcóG przy £ 1:0 = Podstawowej nr 20 ta AFkGk 3 Kcperńka e SOSNOWE Rozdział VI Zasady gospodarki finansowej i wydatkowania funduszy Rady $ 12 1. Źródłem funduszy Rady są: * - dobrowolne składki rodziców Szkoły, darowizny od osób fizycznych oraz osób prawnych, * dotacje, * dochody z innych źródeł. 2. - Fundusze, o których mowa w ust. 1, mogą być wydatkowane na wspieranie celów statutowych Szkoły, w tym szczególnie udzielanie 3. Szkole pomocy materialnej w zakresie realizacji programu wychowawczo - profilaktycznego i opieki nad uczniami. 4. - Pisemne wnioski o przyznanie środków z funduszu Rady mogą składać: * Dyrektor, * Rada Pedagogiczna, * Wychowawcy klas, * Rady Klasowe, * Rada Szkoły, * Samorząd Uczniowski. 5. - Przyznanie środków z funduszu Rady następuje w formie podjętej przez nią uchwały. 6. Fundusze Rady Rodziców gromadzone są na koncie bankowym w Banku Pekao o numerze: 39 1240 4836 1111 0010 3939 6669. $ 13 1. Podstawą działalności finansowej Rady jest roczny preliminarz. W preliminarzu planowane przychody i wydatki powinny być zbilansowane. Ujęte w preliminarzu kwoty powinny wynikać z odpowiednich kalkulacji szczegółowych. 2. Rada Rodziców wprowadza miesięczne raporty kasowe, jako szczegółowy system prowadzenia księgowości. 3. W działalności finansowej Rady obowiązują zasady celowego i oszczędnego gospodarowania. 4. W przypadku wydatkowania środków publicznych mają zastosowanie przepisy dotyczące finansów publicznych. $ 14 Rachunkowość Rady prowadzona jest w formie rachunkowości uproszczonej w formie Księgi Przychodów i Przychodów. $ 15 Sprawy nieuregulowane w Regulaminie rozstrzyga Rada w drodze uchwały, zgodnie z obowiązującymi przepisami. Rozdział VII Zmiany Regulaminu i przepisy końcowe $ 16 Zmiana Regulaminu odbywa się w trybie i na zasadach właściwych dla jego uchwalenia, po zasięgnięciu opinii Rad Klasowych. $ 17 Traci moc dotychczasowy Regulamin przyjęty uchwałą Rady z dnia 19.09.2017 roku. $ 18 Członkowie Rady Rodziców nie wywiązujący się z nałożonych na nich obowiązków, mogą być odwołani przed upływem kadencji na wniosek Rady Rodziców lub rady Klasowej. $ 19 Regulamin wchodzi w życie z dniem 30.09.2018 roku. $ 20 Rada posługuje się pieczątką podłużną o treści: RADA RODZICÓW przy Szkole Podstawowej nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu. Sosnowiec, dn. 30.09.2018 Sedta RethCÓG: Przy Szkole Podstawowej nr ŚL im. Mikołaja Kopemkka w Śosnąwai. (pódpis i pieczęć Przewodniczącego Rady)
SP20_w_Sosnowcu-_odpowiedż_wniosek_informacja_publiczna.pdf	Szkoła Podstawowa Nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu 41-200 Sosnowiec, ul. gen. Wł. Andersa 66 tel. / fax 32 266-42-86 > > ż ; ż : Prosimy o przesłanie odpowiedzi za pośrednictwem poczty elektronicznej na adres email sprawa-64491Q0info.szkolajestnasza.pl Prosimy o odpowiedź na wszystkie pytania, zgodnie z numeracją, poprzez wpisanie słowa tak/nie, podanie/udostępnienie odpowiednich danych/informacji lub poprzez przywołanie odpowiedniego cytatu/fragmentu ze statutu szkolnego. Jeżeli odpowiedź na pytanie wiąże się z załączeniem dokumentów, wnosimy o załączenie i przesłanie ich w formie skanów lub odpowiednio linków do dokumentów. Odpowiedź — Szkoła Podstawowa nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu 1. Ile osób realizuje obowiązek szkolny w Państwa placówce? -310 uczniów 2. Czy szkolny system oceniania w Państwa placówce przewiduje stosowanie średniej ważonej? Tak 3. Czy do konkretnych ocen bieżących przypisuje się wagi? Tak 3.a. Jeśli tak to jakie? „Ważność ocen ustala się według następujących wag: a) 4-5 Sprawdziany, prace klasowe, wypracowania b) 4-5 Poprawy sprawdzianów, prac klasowych, wypracowań c) 3-4 Kartkówki — krótkie wypowiedzi pisemne d) 3-4 Poprawy kartkówek e) 3-4 Odpowiedź ustna r) 3 Aktywność g) 1-2 Praca w grupie h) 2—3 Prace dodatkowe 1) 1-2 Prace domowe” 4. Czy w Państwa placówce oceny śródroczne/końcoworoczne ustala się na podstawie/z uwzględnieniem średniej arytmetycznej/średniej ważonej z ocen bieżących? Tak 5. Czy w klasach I-III w Państwa placówce ocenami bieżącymi (w codziennej praktyce dydaktyczno-diagnostycznej) są oceny wyrażone cyfrą (od 1 do 6). Tak 6. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz/ograniczenia co do farbowania włosów przez osoby uczące się? Nie 7. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za farbowanie włosów. Nie 8. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz malowania paznokci przez osoby uczące się? Nie 9. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za pomalowane paznokcie? Nie 10. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz noszenia makijażu i biżuterii przez osoby uczące się? Tak, przy czym makijaż może być delikatny, a ograniczenia w noszeniu biżuterii dotyczą zajęć wychowania fizycznego ze względu na bezpieczeństwo 11. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za noszenie makijażu lub biżuterii? Tak, przy czym makijaż może być delikatny, a ograniczenia w noszeniu biżuterii dotyczą zajęć wychowania fizycznego ze względu na bezpieczeństwo 12. Czy statut szkoły określa obowiązujący strój uczniowski/zasady ubierania się dla osób uczących się? Tak 13. Jeśli tak, proszę o przywołanie/zacytowanie tych zasad ubierania się lub/i zapisu ze statutu szkoły. Jak uczniowie/uczennice Państwa szkoły mogą/mają się ubierać? Jeżeli nie, proszę o wpisanie „nie dotyczy”. Odpowedź: „a) _ regulaminowy strój ucznia to ubiór w stonowanych kolorach; b) w dni powszednie pod wymieniony strój można zakładać bluzkę w dowolnym kolorze; > c) podczas świąt państwowych i uroczystości szkolnych z okazji Swięta Edukacji, Dnia Patrona obowiązuje strój galowy — pod obowiązujący strój uczniowski należy założyć białą bluzkę lub koszulę; d) uczniowie są zwolnieni z noszenia regulaminowych strojów w dniach ustalonych przez dyrektora szkoły ze względu na szczególną organizację zajęć, np. „Walentynki”, Pierwszy Dzień Wiosny, Dzień Dziecka, Dzień Sportu; e) na zajęciach wychowania fizycznego uczeń ubiera strój sportowy: biała koszulka i ciemne spodenki gimnastyczne oraz obuwie sportowe.” 14. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły przewiduje się ocenę niedostateczną, w sytuacji zgłoszenia przez osobę uczącą się więcej niż dopuszczalna liczba tzw. nieprzygotowań do lekcji. Tak 15. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły przewiduje się ocenę niedostateczną za brak pracy domowej. Tak, po wykorzystaniu limitu nieprzygotowań 16. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły przewiduje się ocenę niedostateczną za nieobecność na sprawdzianie/kartkówce i/lub nienapisane tej kartkówki/sprawdziany w określonym czasie od momentu powrotu do szkoły po okresie nieobecności? Tak- za niezaliczenie w terminie 17. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły przewiduje się określony czas (w tygodniach/dniach) w jakim osoba ucząca się może poprawić daną ocenę bieżącą? Tak 18. W jaki sposób statut szkolny definiuje wymagania edukacyjne na ocenę celującą? Proszę o zacytowanie treści odpowiedniego artykułu/paragrafu. Odpowedź: „e) _ wymagania wykraczające (W) — jeśli wiadomości i umiejętności wykraczają poza obowiązujący program nauczania, a uczeń spełnia wszystkie wymagania niższe uzyskuje ocenę celującą.” W określaniu wymagań kierowano się wskazaniami zawartymi, między innymi, w DYDAKTYKA Zeszyt naukowy nr 3_2011Materiały wybrała i opracowała dr Bożena Zając (przesłano w załączniku),Natomiast planujemy zmianę zapisu statutowego, na następujący: „e) _ wymagania wykraczające (W) — jeśli wiadomości i umiejętności wskazują na pełne opanowanie treści programowych lub wykraczają poza obowiązujący program nauczania, a uczeń spełnia wszystkie wymagania niższe, uzyskuje ocenę celującą.” 19. Czy statut szkoły przewiduje rekwirowanie telefonu uczniowi/uczennicy, w przypadku gdy uczeń/uczennica używa telefonu niezgodnie z przyjętymi zasadami. Tak 20. Jeżeli tak, czy szkoła posiada depozyt w którym przechowywane są zarekwirowane telefony? Tak 21. Jeżeli tak, kto może odebrać zarekwirowany telefon z depozytu szkolnego? Rodzic/Opiekun prawny 22. Jakie zasady dotyczące używania telefonów obowiązują w Państwa szkole? Odpowedź: „Uczeń może przynieść do szkoły telefon komórkowy, za wcześniejszą pisemną zgodą rodziców lub opiekunów prawnych złożoną u wychowawcy. W czasie pobytu w szkole, uczeń ma obowiązek go wyłączyć. Użycie telefonu w szkole może nastąpić tylko za zgodą nauczyciela. W przypadku złamania zasad przez ucznia, telefon zostanie mu odebrany i przekazany rodzicowi. Szkoła nie ponosi odpowiedzialności za posiadany przez ucznia telefon.” 23. Czy szkoła udostępnia uczniom i uczennicom szafki (w których mogą oni przechowywać podręczniki i inne pomoce dydaktyczne). Tak- w salach lekcyjnych są wyznaczone do tego celu miejsca 24. Czy za dostęp do szafek pobierane są opłaty? Nie dotyczy Jeśli tak, w jakiej kwocie? 25. Czy szkoła prowadzi BIP? Tak https://sp20sosnowiec.bip.gov.pl/ 26. Czy szkoła posiada skrzynkę ePUAP? Tak Jeśli tak, proszę o podanie jej adresu. /SP20Sosnowiec/SkrytkaESP 27. Czy w szkole obowiązują mundurki? Nie 27a. Jeśli tak czy osoby uczące się kupują mundurek na własny koszt? Tak/Nie 27b. Jaki jest koszt zakupu mundurka? 27. Czy uczniowie pełnoletni mogą samodzielnie usprawiedliwiać nieobecności lub/i zwalniać się z lekcji? Nie dotyczy 28. Czy uczniowie pełnoletni mają możliwość opuszczenia budynku szkoły w trakcie zajęć/przerw lekcyjnych? Tak/Nie — nie dotyczy 29. Na jakiej podstawie usprawiedliwiane są nieobecności? Czy wymagane jest podanie uzasadnienia/przyczyny nieobecności lub/i przedstawienia zaświadczenia np. lekarskiego? Nie 30. Czy w czasie lekcji budynek szkoły jest zamykany, w rozumieniu czy wszystkie drzwi/wyjścia (w tym ewakuacyjne) są zamknięte na klucz? Tak, o określonych porach 31. Czy w Państwa Placówce powołano Radę Szkoły? Nie 32. Czy w Państwa Placówce rodzice/opiekunowie prawni podpisują zgodę na wezwanie karetki pogotowia/udzielenie dziecku pierwszej pomocy przedmedycznej? Tak, ale każdorazowo, jeśli jest uzasadniona potrzeba , rodzic jest o takiej konieczności powiadamiany telefonicznie 33. Czy w Państwa placówce powołano Radę Rodziców? Tak 34. Czy w Państwa Placówce zbierane są składki na działalność Rady Rodziców? Tak 35. Czy rodzice/opiekunowie prawni uczniów i uczennic podpisują deklarację wpłaty określonej kwoty środków na konto Rady Rodziców? Nie 36. Czy Rada Rodziców na początku danego roku szkolnego informuje społeczność szkolną o sugerowanej wysokości składki na jej działalność? Tak 37. Czy Rada Rodziców gromadzi zbierane środki na: -Indywidualnym koncie jednego z rodziców Nie -Własnym koncie Rady - Tak -Subkoncie utworzonym na koncie placówki Nie 38. Czy Rada Rodziców publikuje/przedstawia społeczności szkolnej roczne sprawozdania finansowe wydatków? Tak 39. Jeżeli tak, proszę o przesłanie/załączenie ostatniego opublikowanego sprawozdania finansowego Rady Rodziców Państwa placówki. 40. Czy Dyrekcja Szkoły posiada dostęp do konta Rady Rodziców? Nie 41. Czy Rada Rodziców Państwa Szkoły działa na podstawie regulaminu? Tak Jeśli tak proszę o przesłanie skanu tego regulaminu. 42. Czy rodzice/opiekunowie prawni uczniów/uczemnic biorą udział w wycieczkach szkolnych w charakterze osób do pomocy w opiece nad grupą? Tak 43. Czy na dzień wpływu wniosku w Państwa placówce są obsadzone wszystkie etaty według i zgodnie z zapotrzebowaniem? Tak 44. Jeśli nie, jakich stanowisk dotyczą wakaty w Państwa placówce i ile ich jest? 45. Czy w szkole zatrudniony jest psycholog/psycholożka? Tak 45 a. Jeśli tak w jakim wymiarze godzinowym? 10/20 45 b. Jeśli tak, jakie posiada kwalifikacje w rozumieniu wykształcenia kierunkowego i ukończonych kursów. Tak 46. Ile osób uczęszcza na lekcje religii?-250 47. Ile osób uczęszcza na lekcje etyki?-16 48. Ile osób uczęszcza na lekcje WDŹ?-44 osoby zapisane , 28 uczęszczające 49. Czy budynek Państwa szkoły przeszedł termomodernizację? Nie 50. Czy budynek Państwa szkoły jest wyposażony we własne odnawialne źródła energii? Nie 51. Czy w Państwa szkole monitoruje się jakość powietrza (zainstalowane specjalistyczne urządzenia monitorujące jakość powietrza wewnątrz budynku i wokół szkoły)? Nie 52. Czy Państwa szkoła posiada i korzysta z urządzeń odpowiadających za oczyszczanie powietrza wewnątrz budynku? Nie 53. Czy budynek Państwa szkoły jest wyposażony w urządzenia i rozwiązania chłodzące (w przypadku fali upałów)? Nie 54. Czy w infrastrukturze wokół Państwa szkoły znajdują się instalacje bazujące na przyrodzie, np.: ogród warzywny, ogród deszczowy, łąka kwietna, park kieszonkowy, żywa altana? Nie 55. Czy Państwa szkoła zapewnia dostęp do codziennych, zbilansowanych wegetariańskich i wegańskich posiłków (obiad) osobom uczącym się, które są na takiej diecie? Nie 56. Jeżeli „tak”, czy opcja dostępności posiłków roślinnych jest dodatkowo płatna? Tak/Nie 57. Czy szkoła prowadzi szczególny nadzór nad pomieszczeniami szkoły lub placówki lub terenem wokół szkoły lub placówki w postaci środków technicznych umożliwiających rejestrację obrazu (monitoring)? Nie, jedynie 2 kamery, bez możliwości rejestrowania obrazu, są ustawione na wejście główne i boczne, od strony świetlicy 57a Jeżeli tak, jakie punkty/pomieszczenia objęte są monitoringiem: -Korytarze (Tak/Nie) -Szatnia (Tak/Nie) -Teren wokół szkoły (Tak/Nie) - Inne (proszę wpisać jakie)- 2 kamery, bez możliwości rejestrowania obrazu, są ustawione na wejście główne i boczne, od strony świetlicy -Nie dotyczy 58. Proszę o informacje o prawach osób uczących się (zgodnie ze statutem szkoły). Odpowedź: 1. Uczeń ma prawo do: a) właściwie zorganizowanego procesu kształcenia, zgodnie z zasadami higieny pracy umysłowej b) opieki wychowawczej i warunków pobytu w szkole zapewniających bezpieczeństwo, ochronę przed wszelkimi formami przemocy fizycznej bądź psychicznej oraz poszanowanie jego godności, przekonań i własności c) życzliwego, podmiotowego traktowania w procesie dydaktyczno — wychowawczym. d) swobody wyrażania myśli i przekonań, w szczególności dotyczących życia szkoły, a także światopoglądowych i religijnych, jeśli nie narusza tym dobra innych osób. e) rozwijania zainteresowań, zdolności i talentów poprzez uczestnictwo J) w zajęciach kół zainteresowań odbywających się na terenie szkoły sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny oraz ustalonych sposobów kontroli postępów w nauce pomocy ze strony nauczyciela, wychowawcy, pedagoga szkolnego, zespołu klasowego — zarówno w przypadku w przypadku trudności w nauce i zagrożenia oceną niedostateczną, jak i chęci ugruntowania i poszerzenia swojej wiedzy czy rozwijania zainteresowań. korzystania z poradnictwa i opieki psychologiczno — pedagogicznej korzystania z pomieszczeń szkolnych, sprzętu, środków dydaktycznych, księgozbioru biblioteki wpływania na życie szkoły przez działalność samorządową oraz zrzeszania się w organizacjach działających w szkole do bezpłatnego dostępu do podręczników, materiałów edukacyjnych i ćwiczeniowych przeznaczonych do obowiązkowych zajęć edukacyjnych 2. Uczniowie mają prawo poprzez działalność samorządową, pod opieka wychowawcy organizować imprezy klasowe, szkolne i w środowisku lokalnym: a) b) c) d) e) f 9) h) i) J k) I) Pasowanie na ucznia; Dzień Nauczyciela; Przedszkolaki w szkole; Andrzejki; Mikołajki; Gala Kolęd i Pastorałek; Wigilię; Walentynki; Dzień Patrona; Pierwszy Dzień Wiosny — wyjścia poza teren szkoły są organizowane zgodnie z odrębnym regulaminem. Dzień Ziemi; Dzień Dziecka; m) Dzień Sportu. 3. Uczeń ma prawo w szczególnych przypadkach orzeczonych przez lekarza i Poradnię Psychologiczno — Pedagogiczną do nauczania indywidualnego w domu lub na terenie szkoły w ramach zindywidualizowanej ścieżki kształcenia. 4. Uczeń ma prawo do nauki religii, nauki etyki w szkole na podstawie deklaracji rodziców (opiekunów). 5. Uczeń ma prawo do dni wolnych od zajęć dydaktycznych oraz zwolnienia z pracy domowej zadawanej na dni świąteczne i weekend (nie dotyczy przedmiotów odbywających się tylko w poniedziałek lub piątek). 59. Proszę o informację o obowiązkach osób uczących się (zgodnie ze statutem szkoły). Odpowedź: 1. Uczeń ma obowiązek przestrzegania postanowień zawartych w statucie szkoły oraz regulaminie szkoły, a w szczególności: 1.1. systematycznie i aktywnie uczestniczyć w zajęciach edukacyjnych, przygotowywać się do nich oraz właściwie zachowywać się w czasie ich trwania 1.2. systematycznie i wytrwale pracować nad wzbogacaniem swojej wiedzy, wykorzystywać jak najlepiej czas i warunki do nauki współdziałać w realizacji celów i zadań stojących przed szkołą, być współodpowiedzialnym za wyniki jej pracy i wszystkie sprawy społeczności uczniowskiej 1.3. dbać o schludny wygląd i przestrzeganie zasad noszenia regulaminowego stroju 1.4. >. 1.6. 2 1.8. > 1.10. 132. 1.13. 1.14. 1413, 1.16. uczniowskiego przyjętego przez szkołę n) regulaminowy strój ucznia to ubiór w stonowanych kolorach; o) w dni powszednie pod wymieniony strój można zakładać bluzkę w dowolnym kolorze; p) podczas świąt państwowych i uroczystości szkolnych z okazji Święta Edukacji, Dnia Patrona obowiązuje strój galowy — pod obowiązujący strój uczniowski należy założyć białą bluzkę lub koszulę; q) uczniowie są zwolnieni z noszenia regulaminowych strojów w dniach ustalonych przez dyrektora szkoły ze względu na szczególną organizację zajęć, np. „Walentynki”, Pierwszy Dzień Wiosny, Dzień Dziecka, Dzień Sportu; r) na zajęciach wychowania fizycznego uczeń ubiera strój sportowy: biała koszulka i ciemne spodenki gimnastyczne oraz obuwie sportowe. troszczyć się o dobro wspólne dbać o stan środowiska przestrzegać prawa dbać o honor szkoły, godnie ją reprezentować oraz znać, szanować i wzbogacać jej dobre tradycje przestrzegać zasad kultury współżycia w odniesieniu do kolegów, nauczycieli i innych pracowników szkoły usprawiedliwiać, w określonym terminie i formie, nieobecności na zajęciach edukacyjnych (w terminie 7 dni od powrotu do szkoły, w formie pisemnej, z podpisem rodzica, dopuszcza się usprawiedliwianie nieobecności przez rodziców w dzienniku elektronicznym) przeciwdziałać wszelkim przejawom nieodpowiedzialności, lekceważenia obowiązków ucznia, przestrzegać porządku szkolnego, dbać o ład i estetykę w pomieszczeniach i otoczeniu szkoły . stwarzać atmosferę wzajemnej życzliwości, pomagać słabszym, przeciwdziałać wszelkim przejawom przemocy dbać o zdrowie, bezpieczeństwo swoje i kolegów, przestrzegać zasad higieny osobistej, dbać o estetykę ubioru przestrzegać ustaleń władz szkolnych i wszelkich przepisów wydanych przez władze państwowe przestrzegać regulaminów pomieszczeń szkolnych wynikających ze specyfiki ich przeznaczenia (pracownie, świetlica, szatnia, sala gimnastyczna) przestrzegać Regulaminu Zachowania zostawiać wierzchnie okrycie w szatni i posiadać obuwie zmienne Uczniom zabrania się wnoszenia na teren szkoły środków zagrażających życiu i zdrowiu. Samowolne opuszczenie terenu szkoły w trakcie trwania lekcji, zajęć pozalekcyjnych i organizowanych imprez szkolnych jest niedozwolone. Uczeń może przynieść do szkoły telefon komórkowy, za wcześniejszą pisemną zgodą rodziców lub opiekunów prawnych złożoną u wychowawcy. W czasie pobytu w szkole, uczeń ma obowiązek go wyłączyć. Użycie telefonu w szkole może nastąpić tylko za zgodą nauczyciela. W przypadku złamania zasad przez ucznia, telefon zostanie mu odebrany i przekazany rodzicowi. Szkoła nie ponosi odpowiedzialności za posiadany przez ucznia telefon. 60. Proszę o informację o karach (dot. uczniów i uczennic) jakie stosuje się w Państwa szkole (zgodnie ze statutem szkoły.) Odpowedź: 6. 10. zE tz 13. 14 16. :. 18. 1. Za nieprzestrzeganie postanowień statutu szkoły przewiduje się następujące rodzaje kar: 1.1. upomnienie wychowawcy. 1.2. upomnienie lub nagana dyrektora indywidualna lub w obecności rodziców 1.3. odsunięcie od udziału w imprezach i wycieczkach szkolnych. 1.4. przeniesienie do równoległej klasy w szkole 1.5. na wniosek dyrektora szkoły przeniesienie przez Kuratora Oświaty do innej szkoły, w przypadku: znęcania się nad kolegami; rozprowadzania na terenie szkoły narkotyków i innych środków odurzających; przebywania na terenie szkoły pod wpływem alkoholu; uczestniczenia w bójkach i rozbojach; umyślnego niszczenia mienia i sprzętu szkolnego. W przypadku, gdy nieletni wykazuje przejawy demoralizacji lub dopuścił się czynu karalnego na terenie szkoły lub w związku z realizacją obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki, dyrektor tej szkoły może, za zgodą rodziców albo opiekuna nieletniego oraz nieletniego, zastosować, jeżeli jest to wystarczające, środek oddziaływania wychowawczego w postaci pouczenia, ostrzeżenia ustnego albo ostrzeżenia na piśmie, przeproszenia pokrzywdzonego, przywrócenia stanu poprzedniego lub wykonania określonych prac porządkowych na rzecz szkoły. W szkole nie mogą być stosowane kary naruszające nietykalność i godność osobistą ucznia. O każdej zastosowanej wobec ucznia karze wychowawca powiadamia rodziców (opiekunów). O zamiarze zastosowania kar rodzice (opiekunowie) muszą być powiadomieni ze stosownym wyprzedzeniem. Rodzice (opiekunowie) ukaranego ucznia mają prawo do wyczerpującego uzasadnienia wymierzonej kary. Uczniowi lub jego rodzicom przysługuje prawo pisemnego odwołania od kary do udzielającego lub instytucji wyższej, w terminie do 7 dni od powiadomienia o zastosowaniu kary. Wykonanie kary może ulec zawieszeniu na czas próby (od 3 do 6 miesięcy). Warunkiem zawieszenia kary jest uzyskanie poręczenia wychowawcy, samorządu klasowego, szkolnego, rady pedagogicznej lub organizacji młodzieżowej. „. Karę zawiesza dyrektor szkoły. I5, Na winnych zniszczenia mienia społecznego (wandalizm) spoczywa obowiązek naprawienia wyrządzonej przez ucznia szkody w terminie nie dłuższym niż dwa tygodnie. Przewiduje się tryb rozstrzygania sporów na terenie szkoły, który opiera się na zasadach poszanowania, wzajemnego zrozumienia i dobrej woli obu stron. Na terenie szkoły funkcję rzecznika praw ucznia pełni pedagog szkoły. Spory klasowe rozstrzygają samorządy klasowe z wychowawcą. Przewiduje się mediatora w osobie pedagoga szkolnego. m_p JEBIE Ar 20 HEAls= Np 9 a x - o 3SliGwcu pad SŁ wł Andersa 66 | ARJSONZYZ:
DYDAKTYKA_Zeszyt_naukowy_nr_3_2011Materiały_wybrała_i_opracowała_dr_B_7aINhsA.pdf	KAPITAŁ LUDZKI NARODOWA STRATEGIA SPÓJNOŚCI MINISTERSTWO UNIA EUROPEJSKA EDUKACJI EUROPEJSKI NARODOWEJ FUNDUSZ SPOŁECZNY Priorytet Ill- Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli Zeszyt naukowy nr 3/2011 DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA Materiały wybrała i opracowała: 4 drBożena Zając 4 Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach Wydział Pedagogiczny www.profesjonalnynauczyciel.pl MINISTERSTWO UNIA EUROPEJSKA nA EDUKACJI EUROPEJSKI NARODOWEJ FUNDUSZ SPOŁECZNY Wez 3 KAPITAŁ LUDZKI NARODOWA STRATEGIA SPÓJNOŚCI Priorytet Ill- Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli Zeszyt naukowy nr 3/2011 DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA Materiały wybrała i opracowała: dr Bożena Zając Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach Wydział Pedagogiczny www.profesjonalnynauczyciel.pl Dydaktyka Przedmiotowa Zeszyt naukowy 3 dr Bożena Zając Projekt okładki, skład i łamanie: Gp Studio DTP i Drukarnia, gpdruk.pl ISSN - 2082-8187 Materiały do przedmiotu Dydaktyka Przedmiotowa dla studentów studiów podyplomowych „Profesjonalny nauczyciel zawodu”. © Copyright by Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna, Skierniewice 2010 „gowomiczni o, R 3 Łuzykjsyw „Nyższa Szą, m ca0" Skierniewic? Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach Wydział Pedagogiczny ul. Mazowiecka 1B, 96-100 Skierniewice Zeszyt naukowy nr3/2011 DYDAKTYKA DYDAKTYKA Materiały wybrała i opracowała: dr Bożena Zając PRZEDMIOTOWA | 5 Dydaktyka | 6 | | Dydaktyka Spis treści Wstęp 6 I. Zasady nauczania – uczenia się 7 II. Cele kształcenia 11 2.1. Operacjonalizacja celów kształcenia 11 2.2. Taksonomia celów kształcenia 16 2.3. Wymagania programowe 20 III. Wybrane problemy technologii kształcenia 28 3.1. Rola środków dydaktycznych w procesach poznawczych 28 3.2. Standard wyposażenia techno-dydaktycznego pracowni kształcenia zawodowego 31 3.3. Struktura kształcenia w systemie laboratoryjnym 33 3.4. Zastosowanie metody przewodniego tekstu w kształceniu laboratoryjnym 35 IV. Metody kształcenia zawodowego 43 4.1. Dobór metod kształcenia 43 4.2. Wybrane problemy kształcenia wielostronnego 44 4.3. Struktury metodyczne wybranych metod kształcenia zawodowego 46 V. Metoda projektów w praktyce edukacyjnej szkoły zawodowej 60 5.1. Dlaczego metoda projektów 60 5.2 . Uwagi praktyczne w zakresie wdrażania metody projektów 74 VII. Efektywność kształcenia 79 6.1. Istota efektywności kształcenia 79 6.2. Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów szkoły zawodowej 81 6.3. Czynności nauczycieli związane z pomiarem dydaktycznym 83 6.4. Etapy konstrukcji testu nauczycielskiego 88 6.5. Rola i funkcje oceniania we współczesnej szkole zawodowej 101 6.6. Ewaluacja dydaktyczna 105 VI. Proces samokształcenia kierowanego 107 Zakończenie 113 Bibliografia 114 | 7 Dydaktyka | Wstęp Ciągły rozwój nauki i techniki powoduje coraz większe wymagania na rynku pracy. Zadania na wszystkich stanowiskach pracy wymagają umiejętności dostosowania się do zmieniającej się technologii, a konkurencyjność rynku zmusza do inicjatywy i kreatyw- ności. Współczesna szkoła zawodowa stanęła przed pilną potrzebą zatrudnienia wysoko wykwalifikowanej kadry pedagogicznej, posiadającej kierunkowe doświadczenia za- wodowe oraz przygotowanie pedagogiczne, do prowadzenia nowoczesnego kształcenia zawodowego, w tym modułowego. Od nauczyciela współczesnej szkoły zawodowej oczekuje się również wysokiego poziomu kompetencji kluczowych, a w szczególności wykorzystywania ICT, twórczego rozwiązywania problemów, komunikowania się, ne- gocjowania, kierowania grupą, otwartości na zmiany i zwiększenia mobilności na rynku pracy. Można uznać, że wprowadzanie młodego człowieka do świata pracy już na etapie kształcenia zawodowego będzie znacznie skuteczniejsze, gdy proces ten będzie organi- zował nauczyciel – praktyk. Szkoła zawodowa funkcjonująca w izolacji od gospodarki, nie spełnia oczekiwań współczesnego rynku pracy. Współczesne teorie dydaktyczne kładą nacisk na zastosowanie w procesie kształ- cenia podejścia, które skupia się na procesie dochodzenia do wiedzy, gdzie uczniowie są w centrum zainteresowania, aktywnie uczestniczą w zajęciach, uczą się na własnych błędach, nauczyciel jest organizatorem procesu kształcenia, uczy zastosowania teo- rii w praktyce, promuje uczenie się we współpracy i przez doświadczanie. Nauczyciel współczesnej szkoły zawodowej, chcąc sprostać stawianym wymaganiom, powinien być przygotowany do planowania, organizowania i oceniania własnej pracy, skutecz- nego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespo- le, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, rozwiązywania problemów w twórczy sposób. Dobry nauczyciel jest gwarantem dobrze funkcjonującego systemu szkolnictwa zawodowego, który będzie w stanie dostarczyć na rynek pracy większą licz- bę specjalistów o kwalifikacjach odpowiadających aktualnym wymogom pracodawców, szczególnie w wymiarze lokalnym i regionalnym Projekt, w którym Państwo uczestni- czycie, w znaczący sposób przyczyni się do rozwiązania istotnego problemu szkolnictwa zawodowego w województwie łódzkim, związanego z brakiem dobrze przygotowanej kadry pedagogicznej, powiązanej ściśle z lokalnymi pracodawcami. 8 | Rozdział I | Dydaktyka I. Zasady naucZanIa – ucZenIa sIę Zasady nauczania to normy postępowania dydaktycznego, których respekto- wanie jest warunkiem koniecznym, aczkolwiek zdaniem Cz. Kupisiewicza nie- wystarczającym do uzyskania pozytywnych rezultatów nauczania i uczenia się szkolnego.1 Analiza literatury dydaktycznej pozwala zauważyć kilka najczęściej spotyka- nych w literaturze krajowej klasyfikacji zasad nauczania – uczenia się. Do najbar- dziej popularnych należą klasyfikacje: h W. Okonia, który wyróżnia zasady: poglądowości, systematyczności, sa- modzielności, związku teorii z praktyką, indywidualizacji i uspołecznie- nia, efektywności, przystępności, trwałości wiedzy; h Cz. Kupisiewicza, który wyróżnia zasady: poglądowości, przystępności, świadomego i aktywnego udziału uczącego się w procesie nauczania-ucze- nia się, systematyczności, trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności, wiązania teorii z praktyką; h T. Nowackiego, który wyróżnia zasady: świadomej aktywności, zasadę związku teorii z praktyką, poglądowości, przystępności, systematyczno- ści, trwałości wiedzy i umiejętności, indywidualizacji i zespołowości.2 Dla potrzeb niniejszego opracowania, szerszej analizie poddane zostaną zasady nauczania – uczenia się wyróżnione przez T. Nowackiego. h zasada świadomej aktywności, h zasada wiązania teorii z praktyką, h zasada poglądowości, h zasada trwałości wiedzy i umiejętności, h zasada przystępności, h zasada systematyczności, h zasada indywidualizacji i zespołowości. Zasada świadomej aktywności. Zasada ta będzie spełniona, gdy w procesie kształcenia z pełną świadomością i z wysokim poziomem aktywności będą, uczestniczyć uczniowie i nauczyciel. [1] Cz. Kupisiewicz: Szkice z dziejów dydaktyki. Impuls, Kraków 2010, s. 190 [2] Cz. Plewka: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. ITE, Radom 1999, s. 172 | 9 Dydaktyka | Zasady nauczania-uczenia się Aktywność uczniów i nauczyciela musi być zaplanowana, skorelowana z warun- kami techno-dydaktycznymi, metodami pracy dydaktycznej i postawionymi cela- mi kształcenia. Zdaniem Cz. Plewki aktywność uczącego się może się przejawiać w postaci: h działania fizycznego, kiedy uczniowie podejmują działania praktyczne, czy np. wykonują projekty edukacyjne, h działania intelektualnego – rozwiązuje postawione problemy, dokonuje analiz, wnioskowania, planowania i innych umiejętności umysłowych3. Nauczaj tak, aby Twój uczeń był aktywny Podstawowe czynności dydaktyczne nauczycieli ukierunkowane na aktywizację uczniów: h stosowanie metod aktywizujących w organizowanym procesie kształcenia zawodowego, h stosowanie środków dydaktycznych, h uświadamianie celów kształcenia, h stosowanie właściwego systemu nagród i kar, h stosowanie różnych form organizacyjnych pracy uczniów, h wskazywanie potrzeby kształcenia ustawicznego. Zasada wiązania teorii z praktyką W kształceniu zawodowym szczególne znaczenie ma wiązanie teorii z prak- tyką, gdyż wiedza teoretyczna jest podstawą do rozwiązywania problemów prak- tycznych. Cz. Plewka uznaje, że wiedza teoretyczna staje się bardziej użyteczna, jeśli potwierdza się w działaniu praktycznym4. W trakcie prowadzenia procesu dydaktycznego, łączenie teorii z praktyką jest niezbędne ze względu na podwyż- szenie poziomu motywacji uczniów do podejmowania działań praktycznych, podwyższenia poziomu ich motywacji, a w efekcie podwyższenia skuteczności kształcenia. Zasada ta powinna również wiązać się z kształtowaniem umiejętności praktycznych, nawyków i sprawności. Zasada poglądowości Zasada poglądowości jest ściśle związana z ograniczeniem werbalizmu w pro- [3] Tamże, s. 180 [4] Tamże, s.182 10 | Rozdział I | Dydaktyka cesie kształcenia. Uczniowie, uczestnicząc w procesie kształcenia zawodowego, powinni budować swoją wiedzę poprzez obserwację zjawisk i procesów, wyko- nywanych czynności, narzędzi pracy i narzędzi pomiarowych, maszyn i urządzeń działających w rzeczywistych warunkach pracy. Można uznać, że im większa liczba zmysłów zaangażowana jest w procesie uczenia się, tym proces ten jest skuteczniejszy. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności Zasada ta w kształceniu zawodowym oznacza konieczność takiego organizo- wania procesu dydaktycznego, aby uczący się umieli odtworzyć opanowaną wie- dzę i posłużyć się nią w sytuacjach praktycznych. Można wyróżnić kilka czynni- ków, mających wpływ na trwałość wiedzy i umiejętności uczniów w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Wśród nich można wyróżnić: h wielokrotne powtarzanie przez uczniów konkretnych sekwencji treści kształcenia, h analiza i synteza treści kształcenia oraz ich parafraza, h tworzenie sieci pojęć dotyczących danego obszaru tematycznego, h wielokrotne wykonywanie ćwiczeń związanych z kształtowanymi umie- jętnościami praktycznymi. Należy pamiętać również, że o trwałości wiedzy i umiejętności uczniów bę- dzie decydował m.in.: h poziom motywacji uczniów, h poziom ich aktywności umysłowej i praktycznej, h wyposażenie techno-dydaktyczne szkoły/pracowni/warsztatu szkolnego, h poziom trudności kształtowanych umiejętności, h umiejętności metodyczne i merytoryczne nauczyciela – organizatora pro- cesu kształcenia. Zasada przystępności Jest często nazywana zasadą stopniowania trudności. Istota tej zasady jest związana z koniecznością przestrzegania różnych reguł w procesie kształcenia. Do najważniejszych z nich można zaliczyć: h indywidualizację procesu kształcenia, h niestosowanie pojęć niezrozumiałych dla uczniów, h dostosowanie zakresu treści i sposobu ich przekazu do poziomu percep- | 11 Dydaktyka | Cele kształcenia cyjnego uczniów, h przechodzenie w procesie kształcenia od zadań prostych do złożonych, od zadań łatwiejszych do trudniejszych. Zasada systematyczności Polega na odpowiednim uporządkowaniu treści nauczania i konsekwentnej realizacji tych treści, zgodnie z przyjętą strukturą i to zarówno przez nauczyciela jak i uczącego się.5 Zasada ta ma znaczenie, zarówno w prowadzonym procesie kształcenia w szkole, jak i w procesie uczenia się w strukturach pozaszkolnych. Ma szcze- gólne znaczenie w procesie samokształcenia. F. Szlosek uznaje, że skuteczność kształcenia zależy w dużej mierze od właściwego podziału treści kształcenia, ich związku z operacyjnymi celami kształcenia i metodami ich osiągnięcia. Zasada systematyczności powinna odnosić się nie tylko do treści kształcenia, ale również do samego przebiegu procesu nauczania-uczenia się.6 Zasada indywidualizacji i zespołowości Istota tej zasady sprowadza się do takiego organizowania procesu kształcenia, w którym z jednej strony uwzględnione są cechy indywidualne każdego uczącego się, z drugiej zaś zostanie znaleziona przez nauczyciela płaszczyzna współpracy i współdziałania wszystkich uczących się.7 Przy stosowaniu tej zasady nauczyciel powinien skutecznie łączyć potrzeby indywidualne każdego ucznia z interesami całej grupy. Z punktu widzenia kształcenia zawodowego praca w zespołach jest szczególnie ważna dla sprawnego wykonywania pracy. [5] T. Ornatowski, J. Figurski: Praktyczna nauka zawodu. ITE, Radom 2000, s. 62. [6] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. ITE, Radom 1995, s. 71. [7] Tamże, s.75. 12 | Rozdział II | Dydaktyka II. cele KsZtałcenIa. Problemem celów kształcenia zajmuje się wielu dydaktyków. Rozważania ich dotyczą głównie: h definiowania celów kształcenia, h operacjonalizowania ich, h klasyfikowania celów kształcenia, h hierarchizowania ich, h oraz określania przydatności w organizowanym procesie dydaktycznym. 2.1. Operacjonalizacja celów kształcenia Analizując stanowiska R. I. Arendsa, R. H. Davisa, J. J. Guilberta, R. Magera, B. Niemierki, T. Nowackiego, W. Okonia i wielu innych dydaktyków, można wy- prowadzić szereg uszczegółowień dotyczących celów kształcenia. Wszyscy wymienieni Autorzy, wskazują na istotną rolę, jaką pełnią cele kształcenia w planowaniu i organizacji procesu dydaktycznego, dostarczaniu wskazówek dotyczących doboru i układu treści oraz wyznaczaniu czasu kształ- cenia. Cele kształcenia stanowią również o doborze środków i metod, które powinny być wykorzystywane w toczącym się procesie dydaktycznym. R. I. Arends uznaje cele dydaktyczne, jako komunikaty wyrażające zamiary nauczyciela, ukierunkowane na zmiany w zachowaniach uczniów. Uznaje je za swoistego rodzaju „mapy drogowe”, które pomagają nauczycielowi i jego uczniom zorientować się dokąd zmierzają i w którym miejscu się aktualnie znaleźli 8. Istnieje ogólna tendencja autorów do wyrażania celów kształcenia w postaci oczekiwanego, końcowego rezultatu kształcenia. Takie ujęcie celów kształcenia informuje o tym, co na zakończenie uczenia się uczniowie powinni umieć wyko- nać, a czego nie umieli przed rozpoczęciem nauki. Według R. H. Davisa, ogólny cel kształcenia opisuje nową wiedzę, umiejęt- ności, zdolności i postawy – to wszystko, czego opanowania oczekuje od ucznia nauczyciel. Inaczej mówiąc cel kształcenia – to opis tego, czego uczeń ma się nauczyć w danym systemie kształcenia9. [8] R. I. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, WSiP, s. 77-80. [9] R. H. Davis: Konstruowanie systemu kształcenia. Warszawa 1983, PWN, s. 50. | 13 Dydaktyka | Cele kształcenia Znakomita większość wymienionych Autorów uznaje, że aby sens celów kształcenia był zrozumiały muszą one być szczegółowe i jasno komunikować za- miar nauczyciela. Stąd rozważania Autorów idą w kierunku zoperacjonalizowania i uszczegółowienia celów kształcenia, czyli zamiany celów ogólnych na cele wy- rażone w formie czynności ucznia. B. Niemierko uznaje, że operacjonalizacja celów kształcenia jest procesem niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć np. kierunek pra- cy szkoły. Znajdują się w programach kształcenia, statutach poszczególnych pla- cówek oświatowych. Żeby cele te mogły być osiągnięte należy je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie działania składają się na proces ope- racjonalizacji celów kształcenia10. Operacyjny cel kształcenia wyrażony jest opisem zachowania, jakie ma prze- jawiać uczący się po ukończeniu nauki 11. Według R. H. Davisa cele operacyjne można formułować dla dowolnej jed- nostki dydaktycznej, od pojedynczej lekcji do całego procesu kształcenia. Ich treść może dotyczyć pojedynczego pojęcia, umiejętności, systemu zasad bądź złożonej struktury wiedzy. Niezależnie jednak od zakresu treści kształcenia, cel operacyjny opisuje efekty kształcenia, jakie nauczyciel pragnie uzyskać w wyniku zorganizowanego przez siebie procesu dydaktycznego. Cel operacyjny określa to, co uczeń będzie umiał zrobić po zakończeniu procesu kształcenia, a czego nie umiał zrobić przedtem. Operacyjny cel kształcenia wg J. J. Guilberta powinien być: h odpowiedni - powinien obejmować wszystkie aspekty odnoszące się do rozpatrywanych celów ogólnych, nie powinien zawierać żadnych zbęd- nych treści, h jednoznaczny - cel będzie jednoznaczny, jeśli wyrazi to wszystko, co uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że „wie” albo „umie” lub „może zrobić”, h wykonalny - działanie musi być rzeczywiście wykonalne w określonym czasie i w dostępnych warunkach, h logiczny - cel powinien być logicznie niesprzeczny, [10]Pod redakcją K. Kruszewskiego: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s.16. [11] Op.cit R.H. Davis, s. 52. 14 | Rozdział II | Dydaktyka h obserwowalny - o stwierdzeniu osiągnięcia celu stanowi możliwość zaob- serwowania postępu w działaniach uczącego się, h mierzalny - cel musi określać wystarczający poziom wykonawstwa ze strony uczącego się 12. W zasadzie autorzy są zgodni co do elementów operacyjnego celu kształcenia. Wydaje się, że najbardziej czytelne są elementy operacyjnego celu kształcenia sformułowane przez R. Magera. Cele zapisane według tego schematu składają się z trzech części: 1) Opis zachowania ucznia - informuje, co uczeń wykona lub jakie działanie ucznia nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu. 2) Sytuacja sprawdzania - określa warunki, w których należy spodziewać się działania ucznia lub w których będzie ono obserwowane. 3) Kryterium osiągnięcia - czyli standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający 13. W nieco innym układzie elementy operacyjnego celu kształcenia prezentowa- ne są przez J.J. Gilberta. Elementy te to: 1) Działanie - jest opisem zadania, które ma być wykonane i wyrażone za pomocą czasownika w stronie czynnej (lista przykładowych czasowników operacyjnych znajduje się w tabeli nr 1); 2) Treść - wyraża przedmiot, temat lub materiał, w stosunku do którego dzia- łanie ma być wykonane; 3) Warunek - jest opisem okoliczności, w jakich działanie ma mieć miejsce. Te trzy wyrażone elementy szczegółowego celu kształcenia określają zadanie. Czwarty wyrażony element to kryterium, które określa akceptowany poziom wykonania, oczekiwany od uczącego się14. [12] J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa 1983, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich. [13] R. I. Arends: Uczymy się....... Op. cit. [14] J. J. Guilbert: Zarys....... Op. cit, str. 144. | 15 Dydaktyka | Cele kształcenia Tabela nr 1 CZASOWNIKI OPERACYJNE Uczeń powinien: • objaśnić, • obliczyć, • ocenić, • odróżnić, • oznaczyć, • oszacować, • nazwać, • przesłać, • przygotować • rozdzielić, • rozwiązać, • sformułować, • skierować, • skonstruować, • skontrolować, • stwierdzić, • sprawdzić, uzyskać, • udzielić, • uzasadnić, • ustalić, • wprowadzić, • wskazać, • wykonać, • wymienić, • zweryfikować, • zastosować, • zmienić, • zbadać, • zdefiniować, • zdiagnozować, • zilustrować, • zidentyfikować, • zaplanować, • zrealizować. Przykłady operacjonalizacji celów kształcenia. Cel ogólny: Badanie własności wytrzymałościowych metali W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń powinien: 1. Zmierzyć twardość metalu sposobem Rockwella przy dopuszczalnym błędzie pomiaru 3 HRC. 2. Części składowe celu: 3. Działanie - zmierzyć; 4. Treść - twardość metalu; 5. Warunki - sposobem Rockwella; 6. Kryterium oceny - dopuszczalny błąd pomiaru 3 HRC. 7. Przeprowadzić próbę udarności metalu sposobem Charpy`ego, stosując stan- dardową próbkę z karbem V, przy czym błąd pomiaru zużytej energii na zła- manie próbki nie powinien być większy niż 5%. 8. Części składowe celu: Działanie - przeprowadzić; Treść - próbę udarności metalu; 16 | Rozdział II | Dydaktyka Warunki - sposobem Charpy`ego, stosując standardową próbkę z karbem V; Kryterium oceny - błąd pomiaru zużytej energii na złamanie próbki nie powinien być większy niż 5%. Wiele przemyśleń nad operacjonalizacją celów kształcenia prezentuje w swo- ich pracach B. Niemierko. Wyprowadza pojęcie operacjonalizacji celów kształce- nia, uważając, że jest to proces zmiany postaci ogólnej celów na postać operacyjną. W toku tej zmiany cel kształcenia ulega: 1) sprecyzowaniu - sformułowanie operacyjne jest zwykle dokładniejsze, bar- dziej przemyślane, 2) uszczegółowieniu - opis czynności nie może być tak zwięzły, jak ogólne sformułowanie celu, cele operacyjne są zwykle liczniejsze niż cele ogólne, 3) konkretyzacji - niezbędne jest określenie „sytuacji odniesienia”, w której opanowana czynność ma być wykonana. Proces operacjonalizacji celów kształcenia podlega w literaturze dość rozle- głej krytyce. Uważa się, że operacyjne formułowanie celów: 1) Nadaje się głównie do dziedziny poznawczej. 2) Nadaje się głównie do przedmiotów o wysoko ustrukturyzowanym materia- le (matematyka, nauki przyrodnicze, technika, języki obce). 3) Prowadzi do zdehumanizowanego uczenia się i nauczania. 4) Prowadzi do odrzucenia celów ogólniejszych, uzasadnionych filozoficznie i ideologicznie, kosztem eksponowania ponad miarę celów operacyjnych, pragmatycznych, a więc odzwierciedlających manierę charakterystyczną dla amerykańskiej pedagogiki progresywnej 15. Wydaje się, że mimo częściowo uzasadnionej krytyki ocena zagadnień zwią- zanych z operacjonalizacją celów powinna być zdecydowanie pozytywna, szcze- gólnie dla wykorzystania jej w kształceniu zawodowym i specjalistycznym. B. Niemierko wymienia szereg argumentów na rzecz ważności procesu ope- racjonalizacji celów. Za najistotniejsze należy uznać: 1) podniesienie znaczenia celów kształcenia i odpowiedzialności nauczyciela za ich osiągnięcie, 2) przydatność operacjonalizacji celów w doborze treści kształcenia, pod wa- runkiem stosowania jej wobec celów rzeczywiście nie dość jasnych i prze- [15] B. Niemierko: Pomiar sprawdzający wielostopniowy. PWN 1990, s. 242. | 17 Dydaktyka | Cele kształcenia strzeganie rygoru sprawdzenia, czy suma przewidzianych osiągnięć szcze- gółowych stanowi cały zakres wyobrażonego celu ogólnego, 3) sformułowanie celu kształcenia jest ważne nie samo przez się, ale ze wzglę- du na określonego odbiorcę, który powinien ten cel możliwie łatwo i po- prawnie zrozumieć16. 2.2. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia Według B. Niemierko narzędziem operacjonalizacji celów kształcenia są tak- sonomie tych celów. Klasyfikacji celów kształcenia i działalności człowieka podjął się zespół psy- chologów i socjologów pod kierunkiem B. S. Blooma i D. R. Krathwohla, tworząc zbiór pojęć i kryteriów klasyfikujących działalność człowieka w trzech dziedzi- nach: h poznawczej, h emocjonalnej, h sensomotorycznej. Wielu autorów prowadziło badania nad określeniem kategorii taksonomicz- nych. Autorzy ci przyjmowali różną liczbę poziomów taksonomicznych, zależnie od własnej interpretacji omawianych zjawisk. B. Niemierko definiuje taksonomię celów nauczania jako hierarchiczną klasy- fikację tych celów17. Większość taksonomii budowana jest właśnie hierarchicznie, najniższy po- ziom jest podstawą bardziej złożonych operacji poziomu drugiego, ten z kolei – dla trzeciego i tak dalej - aż do poziomu ostatniego, obejmującego czynności, sytu- acje i zachowania najbardziej złożone. Taksonomia celów Blooma, od chwili jej sformułowania (1956), uległa wielu przeobrażeniom i w niektórych przypadkach znacznemu uproszczeniu. Dla potrzeb niniejszego opracowania wydaje się słusznym i potrzebnym przedstawienie taksonomii najbardziej w Polsce rozpowszechnionych, a mianowi- cie taksonomii opracowanych przez B. Niemierko18. [16] Tamże. [17] B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1999, WSiP, s.86. [18] B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia zawodowego. Warszawa 1997, Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy, s. 31-35. 18 | Rozdział II | Dydaktyka W tabelach, obok prezentowanych poziomów taksonomicznych, podane są przykłady uproszczonych operacyjnych celów kształcenia. Cele te uczniowie po- winni osiągnąć w wyniku zorganizowanego procesu dydaktycznego, dotyczącego pomiaru twardości sposobem Rockwella. Tabela nr 2 TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE POZNAWCZEJ ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW NAUCZANIA POZIOM KATEGORIA Pomiar twardości sposobem Rockwella I. Wiadomości A. Zapamiętanie wiado- mości B. Zrozumienie wiadomo- ści A. Wymienić wgłębniki stosowane przy pomiarze twardości tym spo- sobem B. Określić podstawę pomiaru twardo- ści sposobem Rockwella II. Umiejętności C. Stosowanie wiadomo- ści w sytuacjach typo- wych D. Stosowanie wiadomo- ści w sytuacjach pro- blemowych A. Wskazać materiały, dla jakich mo- żesz dokonać pomiaru twardości tym sposobem B. Zaplanować kolejność wykonania czynności przy pomiarze twardości sposobem Rockwella A. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń nie po- winien ich mylić między sobą i zniekształcać. B. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawę prostego wnioskowania. C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu poprzednio wzorów. D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów. | 19 Dydaktyka | Cele kształcenia Tabela nr 3 TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE PSYCHOMOTORYCZNEJ ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW PRAKTYCZNYCH POZIOM KATEGORIA Pomiar twardości sposobem Rockwella I. Działania A. Naśladowanie działania B. Odtwarzanie działania A. Wykonać próbny pomiar twardości sposobem Rockwella B. Dokonać pomiaru twardości za- danej próbki zgodnie z zachowaną kolejnością czynności II. Umiejętności C. Sprawność działania w stałych warunkach D. Sprawność działania w zmiennych warunkach E. Dokonać minimum trzech pomia- rów twardości zadanej próbki F. Zmierzyć twardość próbki wy- konanej z materiału plastycznego i z materiału twardego A. Naśladowanie działania oznacza gotowość ucznia do planowego spostrzegania przedmiotów i działań ukierunkowanych na te przedmioty oraz etapowe wykonanie własnych działań z prowadzoną systematyczną kontrolą każdego elementu przez porównanie z wzorem, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela. B. Odtwarzanie działania polega na wykonaniu działania praktycznego w całości, bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń na podstawie doświadczeń samodzielnie koryguje swoje działania. C. Sprawność działania w stałych warunkach wiąże się z dokładnym wykonaniem podjętych działań praktycznych i osiągnięciem zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie uległy zmianie. Połączenie tego działania z innymi czynnościami zakłóca zwykle jego płynność. D. Sprawność działania w zmiennych warunkach to automatyczne wykonywanie działań, pozwalające na uzyskanie najwyższej skuteczności przy niewielkim nakładzie pracy i czasu. Struktura działania jest elastyczna. 20 | Rozdział II | Dydaktyka Tabela nr 4 TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE EMOCJONALNEJ ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW WYCHOWANIA POZIOM KATEGORIA Pomiar twardości sposobem Rockwella I. Działania A. Uczestnictwo w dzia- -łaniu B. Podejmowanie dzia- łania A. Wykonać pomiar twardości zgodnie z przy- jętymi przepisami bezpieczeństwa i higieny pracy B. Zorganizować stanowisko pracy do pomia- ru twardości sposobem Rockwella II. Postawy C. Nastawienie na dzia- łanie D. System działań E. Dokonać oceny swojej pracy,zgodnie z ustalonymi kryteriami F. Opracować protokół z wykonanego zadania, gromadzić dowody swoich osiągnięć A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek chętnie dostosowuje się do sytuacji. B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. D. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. | 21 Dydaktyka | Cele kształcenia Dokonując analizy procesu operacjonalizacji i hierarchizacji celów kształce- nia można stwierdzić, że jest on szczególnie użyteczny w pracy nauczyciela do: h formułowania celów lekcji, h ustalania wymagań programowych, h ograniczenia encyklopedyzmu w kształceniu, h motywowania i aktywizowania uczniów do podejmowania działań dydak- tycznych, h tworzenia stanowisk dydaktycznych umożliwiających osiągnięcie posta- wionych celów, h dobierania metod nauczania – uczenia się uczniów, h monitorowania bieżących osiągnięć uczniów, h konstruowania sprawdzianów i testów, h interpretacji osiągnięć uczniów, h oceny jakości kształcenia, h opracowania programów kształcenia w postaci modułowej, h przygotowania pakietów edukacyjnych. 2.3. Wymagania programowe Taksonomiczne ujęcie operacyjnych celów kształcenia stanowi punkt wyjścia do programowania treści kształcenia. Treści kształcenia należą do najważniejszych kategorii systemu dydaktyczne- go nowoczesnej szkoły, rozstrzygają o strukturze, poziomie i stopniu nowoczesno- ści kształcenia. Według B. Niemierko treść kształcenia tworzy system nauczanych czynności określonych w trzech wymiarach19: 1) Celów kształcenia, sklasyfikowanych według wybranej taksonomii celów, opisujących zamierzone właściwości uczniów; 2) Materiału kształcenia, sklasyfikowanego według działów, bloków tema- tycznych lub modułów, stanowiącego uporządkowaną informację rzeczową; 3) Wymagań programowych, będących wykazem niezbędnych osiągnięć uczniów. Sformułowanie wymagań polega na określeniu czynności uczniów w taki sposób, żeby ocena ich osiągnięć była możliwa. B. Niemierko za [19] B. Niemierko: Między ......... Op. cit, s. 70 – 71. 22 | Rozdział II | Dydaktyka główną przyczynę wyodrębnienia wymagań programowych jako jednego z wymiaru treści kształcenia, uznaje potrzebę ich zróżnicowania. Wyselek- cjonowane elementy treści kształcenia (cele kształcenia i materiał kształce- nia) powinny być posegregowane według poziomów wymagań. Analiza literatury dotycząca omawianych zagadnień, pozwala na zaprezento- wanie różnych ujęć wymagań programowych. I tak np.: h wymagania jednostopniowe, h wymagania dwustopniowe – określające poziom wymagań podstawowych i ponadpodstawowych, h wymagania trójstopniowe – określające poziom wymagań podstawowych, rozszerzających i dopełniających, h wymagania pięciostopniowe – określające poziom wymagań koniecznych, podstawowych, rozszerzających, dopełniających i wykraczających20. Poziomy wymagań programowych są zwykle dostosowane do przyjętej skali stopni szkolnych i możliwości rozróżniania poziomów przez nauczycieli. Nale- ży wyróżnić wymagania dla wszystkich pozytywnych stopni, czyli w przypadku obowiązującej obecnie sześciostopniowej skali byłyby to wymagania: h K - konieczne – na ocenę dopuszczającą (2), h P - podstawowe – na ocenę dostateczną (3), h R - rozszerzające – na ocenę dobrą (4), h D - dopełniające – na ocenę bardzo dobrą (5), h W - wykraczające (ponadprogramowe) – na ocenę celującą (6). Wymagania na kolejne stopnie szkolne muszą tworzyć hierarchię. Np. stopień bardzo dobry może otrzymać uczeń, który spełnił wymagania na ocenę dostatecz- ną, dobrą i bardzo dobrą. Procedurę ustalania wymagań programowych wg B. Niemierko zaprezento- wano w tabeli nr 521. [20] J. Ochenduszko: Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. Bydgoszcz 1998, WOM. [21] B. Niemierko: Między oceną ....Op. cit, s. 131-132. | 23 Dydaktyka | Cele kształcenia Tabela nr 5. USTALANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH ETAPY ELEMENTY TREŚCI ZASTOSOWANIE WYMAGAŃ W OCENIANIU OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW 1. Dobranie zakresu treści , dla którego wymagania będą ustalane. Właściwy zakres obejmuje od kilku lekcji do jednego modułu, np. modułu materiałoznawstwa. 2. Określenie wymagań podstawowych: �określenie celów podstawowych, �określenie materiału podstawowego, �sformułowanie wymagań podstawowych. Wymagania podstawowe obejmują elementy treści: �najbardziej przystępne, �najprostsze i najbardziej uniwersalne, �najpewniejsze naukowo, �niezbędne na danym i wyższych etapach kształcenia, �bezpośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności ucznia. 3. Określenie wymagań koniecznych, czyli obejmujących te elementy treści podstawowej, które mogą stanowić o możliwości opanowania pozostałych elementów tej treści. Wymagania konieczne obejmują elementy treści: �najłatwiejsze, �najczęściej stosowane, �nie wymagające większych modyfikacji, �niezbędne do opanowania podstawowych wiadomości i ukształtowania podstawowych umiejętności. Spełnienie wymagań koniecznych, uprawnia ucznia do uzyskania oceny dopuszczającej. 4. Określenie wymagań rozszerzających: �określenie celów rozszerzających, �określenie materiału rozszerzającego, �sformułowanie wymagań rozszerzających. Wymagania rozszerzające obejmują elementy treści: �umiarkowanie przystępne, �bardziej złożone i mniej typowe, �przydatne, ale nie niezbędne na danym i na wyższym etapie kształcenia, �pośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności uczniów. Spełnienie wymagań podstawowych i rozszerzających, uprawnia ucznia do uzyskania oceny dobrej. 24 | Rozdział II | Dydaktyka 5. Określenie wymagań dopełniających: �określenie celów dopełniających, �określenie materiału dopełniającego, �sformułowanie wymagań dopełniających. Wymagania dopełniające obejmują elementy treści: �trudne do opanowania, �złożone i nietypowe, �wyspecjalizowane, �o trudno przewidywalnym zastosowaniu, �nie wykazujące bezpośredniej użyteczności w pozaszkolnej działalności uczniów. Spełnienie wymagań rozszerzających i dopełniających ( wymagań pełnych), uprawnia ucznia do uzyskania oceny bardzo dobrej. 6. Określenie wymagań wykraczających czyli obejmujące treść pozaprogramową. Składają się na nią wiadomości i umiejętności z wybranej dziedziny. Nie dają się one bezpośrednio określić. Można podać przykłady osiągnięć wykraczających. Wymagania wykraczające obejmują elementy treści: �wykraczające trudnością ponad dany poziom szkoły, �szczególnie złożone i oryginalne, �twórcze naukowo, �pozbawione bezpośredniej użyteczności w pozaszkolnej działalności ucznia. Spełnienie pełnych wymagań programowych oraz uzyskanie osiągnięć wykraczających, uprawnia ucznia do uzyskania oceny celującej. Moje doświadczenia związane z analizą celów, materiału nauczania i for- mułowaniem wymagań programowych oraz sprawdzaniem osiągnięć uczniów w różnych obszarach kształcenia zawodowego, pozwalają na stwierdzenie fak- tu, że proces ustalania wymagań programowych, sprawia nauczycielom bar- dzo wiele trudności. Współczesny sposób kontroli osiągnięć uczniów sprzyja zastosowaniu w ustalaniu wymagań programowych i ocenianiu uczniów sys- temu rygorystycznego (rysunek nr 1), lub systemu liberalnego (rysunek nr 2). W podejściu rygorystycznym wymagania programowe formułowane są przez na- uczyciela z dużą przesadą, często w celu podporządkowania sobie uczniów. © 25 SYSTEM RYGORYSTYCZNY w — wykraczające /) konieczne Y LJ podstawowe rozszerzające dopełniające Rysunek nr 1. System rygorystyczny SYSTEM LIBERALNY wykraczające w LL rozszerzające C) konieczne GR s podstawowe dopełniające Rysunek nr 2. System liberalny?* [22] B. Zając, Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa, WSiP, Warszawa 2000, s.11. 26 | Rozdział II | Dydaktyka Ustalanie wymagań programowych jest pierwszym krokiem w tworzeniu pro- cedury wewnątrzszkolnego systemu oceniania. Proces ten między innymi sprzyja: h przygotowaniu dokumentacji potrzebnej do ustalenia ocen cząstkowych i klasyfikacyjnych, h ustalaniu poziomu uzyskanych przez uczniów osiągnięć w stosunku do wymagań programowych, h uzasadnianiu wystawianych ocen, h ich jawności, h ustalaniu kryteriów szczegółowych, doprowadzających do zobiektywizo- wania wystawianych ocen, h ocenie skuteczności stosowanych metod kształcenia, h ocenie skuteczności stosowanych środków dydaktycznych, h skutecznej organizacji pracy nauczyciela. B. Niemierko uznaje, że w obecnie funkcjonującej praktyce dydaktycznej „ustalanie wymagań programowych jest najbardziej samodzielnym i najbardziej twórczym działaniem nauczyciela”23. Hierarchizacja wymagań programowych dla modułu materiałoznawstwo Prowadzone współcześnie kształcenie ogólnozawodowe, zawodowe i specja- listyczne musi coraz bardziej uwzględniać te układy treściowe i umiejętnościowe, które decydować będą o stosowaniu w działalności zawodowej najnowszych roz- wiązań technicznych i organizacyjnych. W warunkach szybkiego postępu we wszystkich działach techniki ulega zmianie treść kształcenia, niezbędna do wykonywania czynności zawodowych. Wydaje się, że najlepszym sposobem zapewniającym właściwy dobór i układ treści kształcenia jest wprowadzenie formy oczekiwanych wyników kształcenia. Oczekiwane wyniki kształcenia, zgodnie z uprzednio podanymi definicjami, są przewidywanym rezultatem końcowym zaplanowanej działalności dydaktycznej, przejawiającej się zmianą w poziomie wiedzy i umiejętności oraz zmianą postaw i zachowań uczącego się. Kończąc rozważania dotyczące celów kształcenia, przedstawiam propozycję hierarchii wymagań programowych dla modułu materiałoznawstwo. [23] B. Niemierko: Między oceną ....Op. cit, s.130. | 27 Dydaktyka | Cele kształcenia Moduł: Materiałoznawstwo Wymagania podstawowe W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał: h sklasyfikować własności materiałów technicznych, h odczytać z norm technicznych warunki prób technologicznych i wytrzy- małościowych, h zbadać twardość materiału sposobem Rockwella, h zinterpretować istotę badań defektoskopowych, h zdefiniować składniki strukturalne układu Fe – Fe3C, h sklasyfikować materiały techniczne ze względu na ich zastosowanie, h zbadać strukturę metali przy użyciu mikroskopu metalograficznego, h dobrać materiały techniczne dla typowych części maszyn, narzędzi oraz innych elementów konstrukcyjnych, h uzasadnić potrzebę zastosowania różnych rodzajów wyżarzań, h zdefiniować pojęcie szybkości chłodzenia, h ustalić zakresy temperatur hartowania stali, h uzasadnić potrzebę zastosowania podstawowych procesów obróbki ciepl- no-chemicznej, h zaplanować rodzaj obróbki cieplnej dla prostych części maszyn i narzędzi pracy, h odczytać z norm technicznych parametry procesów wyżarzania, hartowa- nia i odpuszczania stali, h odczytać z norm technicznych parametry procesów obróbki cieplno-che- micznej, h zinterpretować przepisy bhp w procesach obróbki cieplnej i cieplno-che- micznej, h sklasyfikować rodzaje korozji, h wymienić najważniejsze sposoby zabezpieczające metale przed korozją, h wskazać środki ochrony przed korozją atmosferyczną, h nazwać cechy tworzyw sztucznych decydujące o ich stosowalności, h uzasadnić zastosowanie smarów. 28 | Rozdział III | Dydaktyka Wymagania rozszerzające W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał: h zinterpretować wykresy wytrzymałościowe różnych metali, h zbadać twardość materiału innymi metodami, h zinterpretować zjawisko zmęczenia metali, h zinterpretować wykres żelazo – węgiel – jego budowę, h rozpoznawać wybrane gatunki stali, h ustalać przyczyny występowania austenitu szczątkowego, h zaplanować rodzaj obróbki cieplnej dla skomplikowanych części maszyn i narzędzi pracy, h zaplanować rodzaj obróbki cieplno-chemicznej dla skomplikowanych czę- ści maszyn i narzędzi pracy, h wyróżnić cechy różnych rodzajów korozji, h zaplanować różne sposoby ochrony metali przed korozją, h uzasadniać zastosowanie materiałów ceramicznych. Wymagania dopełniające W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał: h zinterpretować zależność pomiędzy twardością a innymi cechami materiału, h zbadać udarność materiału, h ustalić czynniki konstrukcyjne, technologiczne i eksploatacyjne wpływa- jące na wytrzymałość zmęczeniową, h dokonać analizy układów równowag fazowych, h wskazywać czynniki wpływające na hartowność stali, h zaplanować przebiegi procesów obróbki cieplnej i cieplno-chemicznej dla typowych części maszyn i narzędzi, h przewidywać zastosowanie drewna, szkła, wyrobów ceramicznych i two- rzyw sztucznych, h dobrać powłoki ochronne zależnie od ich odporności w czasie eksploatacji na działanie czynników mechanicznych, chemicznych i fizycznych24. Sformułowane wymagania programowe będą stanowiły podstawę do kon- strukcji narzędzi pomiaru dydaktycznego, które znajdują się w dalszej część ni- niejszego opracowania. [24] B. Zając, Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa. WSiP SA, Warszawa 2000. | 29 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia III. Wybrane problemy technologII KsZtałcenIa 3.1. Rola środków dydaktycznych w procesach poznawczych Uczenie się jest procesem aktywnym, związanym z konstruowaniem wiedzy, a nie tylko procesem odbioru, związanym z redukowaniem. Środki dydaktyczne są nie tylko nośnikami informacji, ale przede wszystkim narzędziami, jakimi dysponuje człowiek w rozwijaniu swojego intelektu. W nowym ujęciu technologii kształcenia coraz mniejsze znaczenie mają pro- cedury manipulowania środowiskiem dydaktycznym, a coraz bardziej działania skupiają się na procedurach kierowania przetwarzaniem informacji przez uczące- go się i jego interakcjami w systemie kształcenia25. W literaturze pedagogicznej wiele miejsca poświęca się klasyfikacji środków dydaktycznych, ich funkcjom oraz procedurom doboru tych środków. Niektórzy autorzy funkcje środków dydaktycznych sprowadzają do: h wizualizacji procesu kształcenia, h ułatwienia procesów myślowych uczniów, h pomocy w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń, h kształtowania nawyków i sprawności praktycznego działania, h eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów26. Środki dydaktyczne umożliwiają, wzbogacają i usprawniają proces uczenia się uczniów, pomagają również nauczycielowi w organizowaniu procesu dydak- tycznego, spełniając wielorakie funkcje, np.: h funkcję wprowadzającą do procesu kształcenia, h funkcję motywującą do podejmowania działań edukacyjnych, h funkcję podstawowego źródła wiedzy, h funkcję ilustracyjną zjawisk i procesów, h funkcję analizującą procesy techniczne, h funkcję syntetyzującą i utrwalającą, h funkcję zastosowawczą, h funkcję weryfikującą, np. weryfikującą postawione hipotezy przy rozwią- zywaniu różnych problemów, [25] W. Skrzydlewski: Technologia kształcenia. Poznań 1990, Wydawnictwo Naukowe UAM. [26] E. Gożlińska, F. Szlosek: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Radom 1997, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, s. 125. 30 | Rozdział III | Dydaktyka h funkcję kontrolną27. Analiza literatury dotycząca doboru i wykorzystania środków dydaktycznych w organizowanym procesie kształcenia, doprowadza do stwierdzenia, że jedna z podstawowych decyzji, którą musi podjąć nauczyciel przygotowując projekt za- jęć dydaktycznych, dotyczy tego, jakich środków użyć jako nośnika dla składają- cych się na proces kształcenia komunikatów i materiału bodźcowego - kierującego i podtrzymującego uwagę uczniów. Właściwości różnych środków dydaktycznych dają dość dużą swobodę w wyborze środków odpowiednich do danej sytuacji dy- daktycznej. Procedury doboru środków dydaktycznych powinny jednak doprowadzać do zastosowania tych środków, którymi najbardziej skutecznie można wesprzeć pro- ces kształcenia. R. M. Gagne prezentuje trzy podstawowe kryteria doboru środków dydak- tycznych: h fizyczne własności środków, h cechy zadania dydaktycznego, h właściwości indywidualne ucznia. KRYTERIA FIZYCZNE Środki dydaktyczne różnią się pomiędzy sobą fizycznymi własnościami ko- munikatów, jakie mają prezentować. Niektóre umożliwiają prezentację wizualną, inne prezentują dźwięk, a jeszcze inne służą do kształtowania umiejętności mo- torycznych. ZADANIA DYDAKTYCZNE Dobierając środki, należy brać pod uwagę kategorię zachowania końcowego (wykonawczego), jakiego w wyniku kształcenia oczekujemy od uczniów. Najistot- niejsza różnica w doborze środków dydaktycznych sprowadza się do odpowiedzi na pytanie - czy dany środek ma spowodować z uczniem interakcję? Kiedy np. przedmiotem uczenia się uczniów jest kształtowanie umiejętności ogólnozawo- dowych, zawodowych czy specjalistycznych, skuteczność uczenia się w dużej mierze, zależy od dokładnego informowania uczniów o poprawności lub popeł- nianych błędach w zachowaniu wykonawczym. [27] J. Moos: Liceum techniczne. Założenia programowo – organizacyjne. Radom 1996, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, s. 477. | 31 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia Natomiast do kształtowania postaw najbardziej nadają się środki, za pomocą których można prezentować modele zachowań i jego komunikaty, dotyczące osobistych wyborów. RÓŻNICE INDYWIDUALNE UCZNIÓW Dobierając środki dydaktyczne należy uwzględniać właściwości indywidu- alne uczniów, które znajdują swój wyraz przede wszystkim w zdolnościach i ce- chach osobowościowych. Do najistotniejszych różnic indywidualnych uczniów należy zaliczyć: h zdolności ogólne, np. inteligencję, h osobisty system sensoryczny, znajdujący wyraz w funkcjonowaniu zmy- słów, h zdolność do przekształcania informacji, zapamiętywania, odzyskiwania informacji z pamięci, h sprawność czytania ze zrozumieniem. E. A. Dale uznał, że przyrost umiejętności czytania jest ściśle skorelowany z wiekiem uczniów i stanowi użyteczną wskazówkę przy wyborze środków dy- daktycznych. Rozstrzygnięcie szczegółowe tego problemu, doprowadza do zastosowania tzw. „stożka doświadczenia”. Wyróżnia się w nim, w powiązaniu z wiekiem, 12 kategorii środków i ćwiczeń. Pierwszy szczebel to „bezpośrednie doświadczanie” – uczeń powinien angażować wszystkie zmysły, aby uczyć się przez działanie. Na samym szczycie stożka występują symbole słowne, sugerujące możliwość stoso- wania tych środków u uczniów dojrzałych. Rozpatrując dwa przeciwstawne sobie czynniki „pomału, ale pewnie” – cza- sochłonne bezpośrednie doświadczanie, lub „szybko, ale ryzykownie”, można zdecydować, gdzie na skali niżej określonej, znajduje się najlepszy punkt dla pod- jęcia decyzji o wyborze środków. „Stożek doświadczenia” wg E. A. Dole: 12. Symbole słowne. 11. Symbole wizualne. 10. Radio i nagrania. 9. Obrazy statyczne, np. przeźrocza. 8. Obrazy ruchome, np. filmy. 7. Telewizja dydaktyczna. 32 | Rozdział III | Dydaktyka 6. Wystawy. 5. Wycieczki. 4. Pokazy. 3. Doświadczenia – zabawy tematyczne, odgrywanie ról. 2. Doświadczenia sztuczne, np. symulacje. 1. Doświadczenia bezpośrednie. R. M. Gagne uznaje, że na dobór środków dydaktycznych wpływ również mają inne czynniki, do których zalicza: h możliwości finansowe szkoły, h liczebność klasy, h możliwość opracowania oryginalnych materiałów, h dostępność radia, telewizji i innego wyposażenia technicznego, h możliwości nauczyciela w zakresie projektowania dydaktycznego, h dostępność pakietów edukacyjnych, h postawy dyrektora szkoły i nauczycieli wobec innowacji pedagogicznych 28. Zaprezentowane rozważania potwierdzają słuszność tezy, że wyposażenie technodydaktyczne stanowi jeden z najistotniejszych czynników, wpływających na poziom osiągnięcia założonych celów kształcenia zawodowego. Szczególną rolę środkom dydaktycznym w szkole zawodowej wyznaczają: h układy umiejętności wynikające z przedmiotów, modułów, jednostek mo- dułowych, h treści kształcenia zawodowego, h aktywizujące metody kształcenia zawodowego uczniów, h formy organizacyjne pracy uczniów. 3.2. Standard wyposażenia technodydaktycznego pracowni kształcenia zawodowego Zgodnie z nowym modelem kształcenia zawodowego, większość zajęć po- winna być prowadzona w systemie laboratoryjnym. Pracownie – laboratoria, w których organizowany jest proces kształcenia, powinny spełniać następujące wymagania dotyczące wyposażenia technodydaktycznego: h Utworzenie w pomieszczeniach do organizacji procesu dydaktycznego [28] R. M. Gange, L. J. Briggs, W. W. Wager: Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1992, WSiP, s. 199-207. | 33 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia stanowisk laboratoryjnych (część ćwiczeniowa) do prowadzenia badań i wykonywania innych czynności technologicznych. Działanie to powinno być powiązane z wyposażeniem laboratoriów w zestawy środków dydak- tycznych do pomiarów i badań, zestawy środków do symulacji procesów technicznych, zestawy środków do symulacji komputerowej, rzeczywiste maszyny i urządzenia oraz inne obiekty służące do kształtowania umiejęt- ności zawodowych uczniów; h Utworzenie w pomieszczeniach do organizacji procesu dydaktycznego wydzielonej części audiowizualnej – pomieszczenie do demonstrowania zjawisk i procesów, strukturyzacji treści kształcenia, organizowania ćwi- czeń kształtujących umiejętności umysłowe uczniów, czy organizowania spotkań seminaryjnych i konsultacyjnych; h Zorganizowanie w pracowniach - laboratoriach podręcznych biblio- tek, wyposażonych w niezbędne dla procesu samodzielnego uczenia się uczniów teksty drukowane. J. Moos uznaje, że zestawy środków dydaktycznych, niezbędne do organizowania i prowadzenia procesu kształcenia w systemie laboratoryjnym, powinny tworzyć: h pomoce dydaktyczne płaszczyznowe i pomoce dydaktyczne przestrzenne, w tym statyczne i dynamiczne (symulatory, modele, makiety itp.), h tekstowe materiały dydaktyczne (podręczniki, poradniki, normy technicz- ne i inne materiały instruktażowo – ćwiczeniowe), h pozatekstowe źródła informacji (foliogramy, fazogramy, przeźrocza, filmy dydaktyczne), programy komputerowe, pakiety multimedialne, h techniczne środki kształcenia (wizualne, audiowizualne, maszyny dydak- tyczne, środki umożliwiające wykorzystanie komputera), h dydaktyczne środki pracy (maszyny, urządzenia, narzędzia pracy, narzę- dzia pomiarowo-kontrolne).29 W modułach (przedmiotach) w kształceniu zawodowym, standard wyposaże- nia technodydaktycznego powinien obejmować: Po pierwsze - zbudowanie stanowisk dydaktycznych (badawczych) np. dla modułu materiałoznawstwo do: h badań wytrzymałościowych materiałów technicznych, [29] J. Moos.: Liceum techniczne........, s. 477. 35-37. 34 | Rozdział III | Dydaktyka h przeprowadzenia prób twardości metali (sposobem Brinella, sposobem Rockwella, sposobem Vickersa), h przeprowadzenia próby udarności metali, h przeprowadzenia prób zmęczeniowych metali, h badań metalograficznych struktur stopów technicznych, h badań defektoskopowych stopów technicznych, h przeprowadzenia procesu nagrzewania, wygrzewania i chłodzenia typo- wych elementów maszyn. Po drugie – opracowanie instrukcji do ćwiczeń laboratoryjnych – zagadnienie to zostanie poddane oddzielnym rozważaniom, prowadzonym w dalszej części niniejszego zeszytu naukowego; Po trzecie – wyposażenie sali lekcyjnej w zestaw multimedialny do prezenta- cji różnych materiałów dydaktycznych; Po czwarte – umiejscowienie w pracowni-laboratorium podręcznej bibliote- ki technicznej i wyposażenie jej w aktualne normy techniczne, podręczniki, po- radniki, prospekty, katalogi, prasę techniczną, projekty wykonane przez uczniów i inne źródła tekstowe, związane merytorycznie z treściami kształcenia w danym module /przedmiocie30. Wymienione środki dydaktyczne powinny spełniać kryteria naukowości, uży- teczności dydaktycznej, nowoczesności, ergonomiczności, ekonomiczności i inne. 3.3. Struktura kształcenia w systemie laboratoryjnym Organizacja procesu kształcenia we współczesnej szkole zawodowej, powin- na być zorientowana na przygotowanie uczniów do pracy w zmieniających się warunkach gospodarki. Wykonywane przez uczniów czynności mogą, w zakresie motoryki, obejmo- wać różnej wielkości zbiory ruchów i dotyczyć różnych przedmiotów działania. Wykonanie każdej czynności poprzedza cykl czynności umysłowych, na który składają się procesy wytwarzania pomysłów planu działania praktycznego oraz ich weryfikacja teoretyczna. W procesie kształcenia umiejętności wykonywania czynności motorycznych, działalność poznawcza uczącego się przebiega na drodze od poziomu poznania zmysłowego do najwyższego, w tym przypadku, poziomu uogólnienia w postaci [30] B. Zając: Poradnik …. Op.cit, s. 17. | 35 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia modeli wyobrażeniowych i symbolicznych, tj. modeli zjawisk i planów wykonania czynności praktycznych i z powrotem do poziomu poznania zmysłowego31. To podejście do procesu kształcenia umiejętności zawodowych uczniów orien- tuje ich na: h indywidualizację kształcenia, h wysoki poziom aktywności, h samodzielne lub grupowe rozwiązywanie problemów technicznych, h prezentację swoich osiągnięć. Istota systemu laboratoryjnego sprowadza się do wykonywania przez uczniów, na odpowiednio przystosowanych stanowiskach dydaktycznych, określonych czynności. W czasie wykonywania tych czynności uczniowie samodzielnie, ko- rzystając z różnych źródeł informacji, zdobywają wiedzę i kształtują określone umiejętności ogólnozawodowe, zawodowe czy specjalistyczne, mając bezpośredni kontakt z rzeczywistymi urządzeniami, próbkami, narzędziami pracy, narzędzia- mi pomiarowo – kontrolnymi i innymi. Przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwiczeń laboratoryjnych powinien od- bywać się w czterech fazach: Faza I: uświadomienie uczniom celów kształcenia: h określenie zadań do wykonania, h prześledzenie przez uczniów treści instrukcji do ćwiczeń, h wykonanie przez nauczyciela pokazu, h uświadomienie zagrożeń wynikających z wykonywanych czynności, h określenie kryteriów oceny wykonywanych zadań. Faza II: seria pytań stawianych przez uczniów: h udzielanie uzupełniających odpowiedzi przez nauczyciela, h przygotowanie stanowisk do wykonywania ćwiczenia. Faza III: wykonywanie czynności ukierunkowanych na: h ukształtowanie umiejętności zawodowych, h zestawienie uzyskanych wyników. [31] L. Kołkowski, S. M. Kwiatkowski: Elementy teorii kształcenia zawodowego. Warszawa 1994, IBE, s. 18-19. 36 | Rozdział III | Dydaktyka Faza IV: dokonanie oceny przeprowadzonych działań: h ustalenie przyczyn ewentualnie powstałych braków, h prognozowanie sposobów usuwania ewentualnych braków, h opracowanie sprawozdania (protokołu) z przebiegu ćwiczeń lub innego materiału wnioskodawczego. Ćwiczenia powinny być tak dobrane, aby stanowiły problem do rozwiąza- nia przez ucznia, dawały możliwość wielowariantowości rozwiązań, prowadziły i zmuszały do analizy technologiczności konstrukcji, umożliwiały wybór opty- malnego wariantu, dawały możliwość samodzielnej i twórczej pracy. 3.4. Zastosowanie metody przewodniego tekstu w kształceniu laboratoryjnym Metoda tekstu przewodniego ukierunkowana jest na samodzielne wykonywa- nie przez uczniów zadań określonych w celach ćwiczenia, przy pomocy przygoto- wanych przez nauczyciela tzw. „tekstów przewodnich”. Uczniowie samodzielnie planują wykonanie ćwiczenia korzystając z materia- łów źródłowych (zamiast korzystania z instrukcji, która zawiera wszystkie infor- macje potrzebne do wykonania ćwiczenia). Na właściwe rozwiązanie naprowa- dzają ich przygotowane przez nauczyciela pytania, które powinny mieć charakter pytań prowadzących. Nauczyciel, poza przygotowaniem wyżej już wspomnianych „tekstów przewodnich”, przygotowuje również inne materiały potrzebne do wykonania ćwiczenia, jak poradniki, katalogi, normy techniczne. Pomaga uczniom, gdy napotykają na jakieś trudności. Powoduje taki wybór toku postępowania, aby zadanie było możliwe do wykonania w warunkach danego laboratorium. Czuwa nad bezpieczeństwem uczniów podczas praktycznego wykonywania zadania. Praca nad wykonaniem ćwiczenia przebiega w sześciu fazach. FAZA I. Zbieranie i analizowanie informacji W fazie tej uczniowie: h zapoznają się z zadaniem, które mają wykonać, h dokonują przeglądu obowiązujących norm technicznych, h dokonują analizy rysunku, dokumentacji techniczno-ruchowej urządzeń lub przyrządów pomiarowych, których zastosowanie jest konieczne do wykonania ćwiczenia, | 37 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia h odpowiadają na przygotowane przez nauczyciela pytania, tzw. „pytania prowadzące”, h dokonują przeglądu rozwiązań podobnych zadań. FAZA II. Planowanie wykonania ćwiczenia Polega na przemyśleniu i zaproponowaniu procesu realizacji zadania. Ucznio- wie przygotowują: h proces technologiczny wykonywanego ćwiczenia, h ustalają kolejność wykonania poszczególnych czynności, h planują dobór urządzeń, narzędzi i środków pomocniczych. Powstały plan wykonania może (ale nie musi) być wspólny dla całej grupy. FAZA III. Ustalenie zgodności planowanego wykonania z możliwościami technicznymi pracowni lub warsztatu Zaproponowany plan wykonania, powinien być w tej fazie szczegółowo oma- wiany z nauczycielem. Ustalenia szczegółowe powinny dotyczyć: h kolejności wykonania poszczególnych operacji, h rozpoznawania i eliminowania błędów w proponowanym przez uczniów procesie postępowania, h możliwości przeprowadzenia ćwiczenia w warunkach danego laboratorium, h ustalenia sposobów kontroli. W fazie tej powinny być pobrane przez uczniów narzędzia oraz surowce potrzebne do realizacji zadania. FAZA IV. Praktyczne wykonanie zadania określonego w treści ćwiczenia W fazie tej uczniowie samodzielnie wykonują ćwiczenie. Nauczyciel czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu, zwraca uwagę na trudne do wykonania czynności i bezpieczeństwo pracy. FAZA V. Sprawdzenie poprawności wykonania ćwiczenia, kontrola wyników Kontrolę poprawności wykonywanego zadania, powinni przeprowadzać uczniowie podczas wykonywania ćwiczenia tak, aby błędy z poszczególnych operacji nie wpływały na dalsze etapy wykonania ćwiczenia. Uczniowie powinni sprawdzać wyniki swojej pracy samodzielnie przy pomocy opracowanych kryte- riów szczegółowych. Można również sposób wykonania zadania, jakość wyrobu, staranność jego wykonania, poddać kontroli i ocenie koleżeńskiej. 38 | Rozdział III | Dydaktyka FAZA VI. Analizowanie sposobu wykonania zadania W tej fazie uczniowie powinni odpowiedzieć na pytanie: co bym zrobił ina- czej, lepiej, gdybym wykonywał ćwiczenie jeszcze raz? Uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, analizują cały przebieg wykonania zadania pod kątem usprawnienia jego wykonania, skrócenia czasu jego przepro- wadzenia, obniżenia kosztów. Jeżeli poprawki są znaczne – całe ćwiczenie można powtórzyć32. Metoda tekstu przewodniego jest bardzo przydatna w kształtowaniu umiejęt- ności zawodowych uczniów. Poniżej podane są przykłady instrukcji do ćwiczeń (teksty przewodnie) dla wybranych dla modułu materiałoznawstwo. Pomiar twardości sposobem Rockwella Faza I. Informacje Dokonaj analizy treści kształcenia zawartych w podręczniku „Materiałoznaw- stwo”, dokonaj analizy informacji zawartych w aktualnej normie technicznej oraz innych, wskazanych przez nauczyciela, pozycjach literatury technicznej. Postaraj się odpowiedzieć na następujące pytania: h W jaki sposób można zinterpretować pojęcie twardości? h Na czym polega istota pomiaru twardości sposobem Rockwella? h Jakie wgłębniki możesz zastosować przy pomiarze twardości sposobem Rockwella? h Które ze znanych Ci zakresów skal twardości (A, B, C, D, E , F, G, H, K) odpowiadają wciśnięciu wgłębnika diamentowego w postaci stożka, a któ- re wgłębnika stalowego w postaci kulki? h Co stanowi podstawę określenia twardości Rockwella? h W jakich jednostkach odczytuje się twardość określoną sposobem Roc- kwella? h Do jakiego rodzaju materiałów zastosujesz pomiar twardości sposobem Rockwella? h Jakie warunki powinna spełniać konstrukcja twardościomierza? h Jakie wymagania stawia PN próbkom do pomiaru twardości? [32] A. Brejniak Metoda przewodniego tekstu w kształceniu praktycznym. Pracownia Doskonalenia Nauczycieli Przedmiotów Zawodowych, CODN, Warszawa 1993. | 39 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia Faza II. Planowanie Dokonaj analizy czynności opisanych w PN, ukierunkowanych na wykonanie pomiaru. Opracuj szczegółowy plan operacyjny wykonania zadania. Określ w szcze- gólności: h liczbę pomiarów próbnych, h liczbę pomiarów, jaką planujesz wykonać dla dokonania pomiaru twardo- ści jednej próbki, h rozmieszczenie odcisków, h obciążenie wgłębnika siłą wstępną i siłą główną, h czas obciążania wgłębnika, h kolejność wykonania czynności ukierunkowanych na wykonanie pomiaru, h wymagania bhp, jakie powinieneś spełniać przy wykonywaniu pomiaru. Faza III. Ustalenia Przedstaw swój szczegółowy plan działania nauczycielowi. Jeżeli Wasze zamierzenia nie zgadzają się dokonajcie wspólnie ich korekty. Faza IV. Realizacja Wykonaj zaprojektowane zadanie zwracając szczególną uwagę na następujące zagadnienia: h sposób umieszczenia próbki na stoliku twardościomierza, h wykonanie pomiarów próbnych, h wykonanie przy pomiarze twardości co najmniej trzech odcisków, h zachowanie odległości pomiędzy środkami dwóch sąsiednich odcisków oraz odległości pomiędzy środkiem odcisku a krawędzią próbki, h sposób obciążenia wgłębnika siłą wstępną, h czas obciążenia wgłębnika, h zachowanie kolejności czynności związanych z wykonaniem pomiaru, h dokładne notowanie wyników próby, h właściwą organizację stanowiska pracy, h przestrzeganie przepisów bhp. 40 | Rozdział III | Dydaktyka Faza V. Sprawdzanie Napisz protokół z wykonanego zadania, w szczególności uwzględniając: h dane charakteryzujące dany materiał, h operacyjny plan działania związany z przeprowadzeniem pomiaru twar- dości sposobem Rockwella, h wyniki pomiaru uzupełnione jednostką twardości Rockwella oraz literą określającą skalę, h wnioski z przeprowadzonych badań. Dokonaj oceny swojej pracy i uzgodnij ją z nauczycielem. Gromadź dowody swoich osiągnięć. Faza VI. Analiza Odpowiedz na następujące pytania: h Co stanowiło największą trudność w fazie planowania i wykonania ćwiczenia? h Jak poradziłeś sobie z problemami, które wystąpiły w trakcie wykonania ćwiczenia? h Jakie doświadczania zawodowe zdobyłeś przy wykonaniu tego ćwiczenia? Zastanów się, co byś zrobił inaczej gdybyś ćwiczenie miał powtórzyć.33 Badania metalograficzne metali i stopów. Faza I. Informacje Dokonaj analizy treści kształcenia zawartych w podręczniku „Materiałoznaw- stwo”, dokonaj analizy informacji zawartych w normie technicznej oraz innych wskazanych przez nauczyciela pozycjach literatury technicznej. Postaraj się odpowiedzieć na następujące pytania: h Co stanowi cel badań metalograficznych? h Na jakiego rodzaju urządzeniach przeprowadza się badania metalograficzne? h Z jakich głównych elementów składa się mikroskop metalograficzny? h Czym różni się mikroskop metalograficzny od mikroskopu biologicznego? h Co jesteś w stanie określić prowadząc badania metalograficzne przy uży- ciu mikroskopu metalograficznego? h Czy próbki do badań metalograficznych należy specjalnie przygotować? [33] B. Zając, Poradnik… op.cit, s. 39-41 | 41 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia h Jakie czynności należy wykonać aby uzyskać próbkę, którą można poddać badaniom metalograficznym? h Czy wiesz, jakie powiększenie można uzyskać stosując nowoczesne mi- kroskopy? Faza II. Planowanie Dokonaj analizy czynności opisanych w PN, ukierunkowanych na wykonanie badań metalograficznych. Opracuj szczegółowy plan operacyjny wykonania zada- nia. Określ w szczególności: h szczegółowy cel podejmowanych przez Ciebie działań, h rodzaj materiału, jaki będziesz badał, h urządzenie niezbędne do wykonania czynności, h kolejność wykonania czynności ukierunkowanych na przeprowadzenie badań metalograficznych, h warunki bhp, jakich musisz przestrzegać, aby zadanie zostało bezpiecznie wykonane. Faza III. Ustalenia Przedstaw swój szczegółowy plan działania nauczycielowi. Jeżeli Wasze zamierzenia nie zgadzają się dokonajcie wspólnie ich korekty. Faza IV. Realizacja Wykonaj zaprojektowane zadanie zwracając szczególną uwagę na następujące zagadnienia: h stan techniczny mikroskopu metalograficznego, h stan próbki, którą chcesz poddać badaniom metalograficznym, h dobranie najlepszych warunków obserwacji poprzez dobór odpowiedniego powiększenia i oświetlenia, h zastosowanie odpowiedniego powiększenia, h dokładne notowanie warunków oraz wyników obserwacji, h staranne i wierne skopiowanie oglądanego miejsca na szlifie, h zachowanie kolejności czynności przy przeprowadzonych badaniach, h przestrzeganie zasad bhp, h właściwą organizację stanowiska pracy. 42 | Rozdział III | Dydaktyka Faza V. Sprawdzanie Napisz protokół z wykonanego zadania, w szczególności uwzględniając: h rodzaj badanego materiału, h schemat mikroskopu metalograficznego, h starannie zilustrowane rysunki struktur, h nazwy zidentyfikowanych i narysowanych struktur oraz składników strukturalnych (najlepiej je na rysunkach zaznaczyć strzałkami), h wyczerpujący opis innych warunków przeprowadzonych badań, h środki dydaktyczne (np. atlas metalograficzny), które wspomagały rozwią- zanie postawionego zadania, h kolejność czynności określających przebieg ćwiczenia, h wnioski z przeprowadzonych badań. Dokonaj oceny swojej pracy i uzgodnij ją z nauczycielem. Gromadź dowody swoich osiągnięć. Faza VI. Analiza Odpowiedz na następujące pytania: h Co stanowiło największą trudność w fazie planowania i wykonania ćwiczenia? h Jak poradziłeś sobie z problemami, które wystąpiły w trakcie wykonywa- nia ćwiczenia? h Jakie doświadczania zawodowe zdobyłeś przy wykonywaniu tego ćwiczenia? h Zastanów się, co byś zrobił inaczej, gdybyś ćwiczenie miał powtórzyć34. Kończąc rozważania dotyczące stosowania środków dydaktycznych, można wytyczyć główne kierunki działań, ukierunkowane na projektowanie i moderni- zację wyposażenia szkoły zawodowej. Wśród nich niewątpliwie należy wymienić: h wizualizację treści kształcenia, h tworzenie stanowisk badawczych do kształtowania konkretnych umiejęt- ności zawodowych, h tworzenie stacji dydaktycznych – stanowiska dydaktyczne do kształtowa- nia zbioru umiejętności charakterystycznych dla danego zawodu, h opracowywanie pakietów edukacyjnych, rozumianych jako zestawów materia- łów metodycznych ułatwiających proces uczenia się uczniów szkół zawodowych i usprawniających organizację procesu kształcenia prowadzoną przez nauczycieli. [34] B. Zając, Poradnik.. op.cit, s. 43-44. | 43 Dydaktyka | Wybrane problemy technologii kształcenia Wspomniane wyżej pakiety edukacyjne powinny być tak skonstruowane, aby materiały i środki dydaktyczne: h po pierwsze – odpowiadały poziomowi przygotowania uczniów do odbio- ru komunikatów, h po drugie – prezentowały zakres materiału określony w dokumentacji pro- gramowej, h po trzecie – kierowały i podtrzymywały uwagę uczniów, h po czwarte – pomagały nauczycielowi w organizacji procesu dydaktycz- nego. Wydaje się, że można formułować pewne kierunki działań związane z opra- cowaniem procedury tworzenia wewnątrzszkolnego systemu doposażenia szkoły zgodnie z obowiązującymi standardami, określonymi w dokumentacjach progra- mowych. Elementy tej procedury to: h ustalenie stanu faktycznego, h opracowanie kart katalogowych środków już istniejących, h ustalenie listy potrzeb, h ustalenie hierarchii ważności w projektowaniu i wykonywaniu środków, h adaptacja pracowni – laboratoriów do nowych wymagań, h tworzenie stanowisk badawczych do kształtowania umiejętności zawodo- wych, np. poprzez wdrażanie do praktyki edukacyjnej metody projektów – wykonanie projektu ukierunkowanego np. na modernizację stanowiska badawczego, w znakomity sposób koresponduje z założeniami tej strategii postępowania dydaktycznego, h określenie możliwości pozyskania środków finansowych na zakup nie- zbędnego wyposażenia technodydaktycznego. 44 | Rozdział IV | Dydaktyka IV. metody KsZtałcenIa ZaWodoWego 4.1. Dobór metod kształcenia Efektywność procesu edukacyjnego jest zależna od wielu czynników. Jednym z nich jest bez wątpienia trafne wykorzystywanie przez nauczyciela różnorodnych metod kształcenia. Podstawą doboru metod są założone cele, które mają zostać osiągnięte w procesie dydaktycznym. Nauczyciel powinien dysponować szerokim repertuarem metod kształcenia, tak, aby mógł dobrać tę metodę lub metody, które pozwolą mu na osiągnięcie założonych celów w danej grupie uczniów/słuchaczy i w konkretnej sytuacji. Nauczyciel, dobierając metodę lub metody kształcenia, powinien przede wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie chce osiągnąć cele. Następnie za- stanowić się, jakie metody będą najbardziej odpowiednie dla danej grupy uczniów, możliwości percepcyjnych oraz dotychczasowych doświadczeń uczących się. W jaki sposób przekazać niezbędne informacje, jakie problemy, (o jakim stopniu trudności i złożoności) powinny być przez uczniów rozwiązane, jak motywować i zapewnić ich zaangażowanie, jakie działania powinni w trakcie kolejnych zajęć edukacyjnych wykonać? Dopiero rzetelna odpowiedź na te pytania pozwoli na trafne dobranie metody lub metod, które pozwolą na osiągnięcie postawionych ce- lów. Wybrane metody powinny być wsparte wykorzystaniem odpowiednich środ- ków dydaktycznych. Nie należy zapominać, iż większość ludzi myśli obrazami i znaczną cześć wiedzy (do 75%) przyswaja drogą wzrokową, a skuteczność zapa- miętywania poprzez ćwiczenie i działanie sięga 90%, podczas gdy w przypadku słuchania wynosi ona jedynie 5 - 10%. Zaangażowanie emocjonalne w wykony- wane zadania każdorazowo zwiększa skuteczność osiągania założonych celów. Każdy nauczyciel, doskonaląc jakość swojej pracy dydaktycznej, powinien tworzyć swój własny warsztat pracy poprzez poznawanie nowych metod kształ- cenia, ich trafny dobór oraz odpowiednie stosowanie środków dydaktycznych, wspomagających proces kształcenia. Wielu autorów w sposób bardziej lub mniej szczegółowy definiuje metody kształcenia. W języku starogreckim słowo metho- dos – metoda oznacza drogę dochodzenia do prawdy, sposób postępowania, sposób działania. T. Kotarbiński uznaje metodę jako sposób postępowania, zastosowany ze świadomością możliwości jego zastosowania. Cz. Plewka uznaje, że metoda na- uczania jest sposobem postępowania nauczyciela z uczącymi się umożliwiającym | 45 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego uczącym się osiąganie operacyjnych celów kształcenia35. Amerykańscy pedago- dzy mówią nie o metodach ale o modelach nauczania36. Dokonując wyboru odpowiedniej metody nauczania –uczenia się powinniśmy brać pod uwagę następujące kryteria: h cele i treści kształcenia, h właściwości przedmiotu/modułu, h poziom percepcyjny grupy, h samodzielność myślenia i działania uczniów, h wyposażenie technodydaktyczne pracowni/ sali dydaktycznej/laboratorium, h czas przeznaczony na realizację zadań dydaktycznych, h liczebność grupy uczniowskiej, h wiedza, umiejętności i doświadczenie merytoryczne i metodyczne nauczyciela37. 4.2. Wybrane problemy kształcenia wielostronnego Analiza literatury dydaktycznej, ukierunkowanej na klasyfikowanie metod kształcenia, pozwala zauważyć bardzo dużą różnorodność kryteriów, według których te klasyfikacje są prowadzone. Poniżej przedstawiam systematykę metod prezentowaną przez W. Okonia. Tabela nr 1. Sposoby uczenia się Metody kształcenia Składniki treściowe Strategia działania Intencja pytań sprawdzających Przyswajanie Podające Opisowe Informacyjna „I” Co wie i jak zapamiętuje? Odkrywanie Problemowe Wyjaśniające Problemowa „P” Co umie i jak rozumie? Przeżywanie Eksponujące Oceniające Emocjonalna „E” Co przeżywa i jak wartościuje? Działanie Praktyczne Normatywne Operacyjna „O” Co potrafi i jak stosuje? [35] Cz. Pleweka: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. ITE Radom 1999, s. 224-225. [36] R. I. Arends: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994. [37] Cz. Plewka: Metodyka….op.cit.s.244. 46 | Rozdział IV | Dydaktyka Do głównych cech strategii informacyjnej należy zaliczyć fakt, że: h materiał nauczania przekazywany jest w gotowej postaci - nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program kształcenia, a nie na podmiot swoich oddziaływań, czyli na ucznia, h tempo przekazywania jest dostosowane do uczniów o wysokim, średnim lub niskim poziomie percepcji, h strategia ta nie zapewnienia wszystkim stuprocentowych osiągnięć, naj- większą trudność sprawia stosowanie wiedzy w praktyce. Do głównych cech strategii problemowej należy natomiast zaliczyć fakt, że: h nowe wiadomości uczniowie uzyskują poprzez rozwiązywanie proble- mów, przede wszystkim teoretycznych, h w toku rozwiązywania problemów uczniowie pokonują postawione prze- szkody, ich aktywność i samodzielność osiąga wysoki poziom, h tempo uczenia się jest zależne od uczniów, h efekty kształcenia są stosunkowo wysokie i trwałe, h uczniowie łatwiej stosują wiadomości w nowych sytuacjach, a jednocze- śnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze. Strategia emocjonalna doprowadza do stworzenia takich sytuacji dydaktycz- nych, które mają doprowadzić do wartościowania, do znaczniejszego angażowa- nia się i w efekcie wartościowego działania. Strategia operacyjna sprowadza się często do kształtowania umiejętności praktycznych uczniów. Należy jednak pamiętać, że podstawą kształtowanych i do- skonalonych umiejętności jest wiedza teoretyczna uczniów. Wiedza ta partycypuje w procesie kształtowania umiejętności w postaci norm, reguł czy innych prawideł, którym podporządkowuje się działanie. Strategia operacyjna powinna doprowa- dzić do modelowania rzeczywistych warunków wdrażania przedsięwzięć38. [38] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1995. | 47 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego 4.3. Struktury metodyczne wybranych metod kształcenia zawodowego Jedną z metod kształcenia przeznaczoną dla dorosłych, a niestety dość często stosowana w procesie kształcenia zawodowego, jest wykład. O jego skuteczności decydują: 1. Utrzymanie uwagi ucznia, koncentracja jej na treści wykładu. uwaga czas Czynności nauczyciela powinny iść w kierunku skracania okresu wypoczyn- ku lub wydłużenia uwagi skierowanej na wykład. „Treści wypoczynkowe” może projektować nauczyciel we własnym zakresie. 2. Wprowadzenie logicznego porządku w treści wykładu: h struktura wykładu, h zachowanie związków logicznych pomiędzy treściami (można przyjąć np. formę: reguła – przykład – reguła); 3. Selekcja tego, co podstawowe i pochodne; 4. Atrakcyjne ujęcie treści; 5. Informacyjny, konwersatoryjny lub problemowy tok wykładu; 6. Środki dydaktyczne; 7. Zaangażowanie emocjonalne nauczyciela – wykład ożywi odrobina „aktor- stwa”, operowanie natężeniem głosu; 8. Urozmaicenie roli ucznia – nie tylko słuchać i notować, ale np. uczestniczyć zaplanowanym treningu; 9. Notowanie wykładu – uczniowie lepiej zapamiętują notując wykład. 48 | Rozdział IV | Dydaktyka Cz. Plewka w sposób interesujący wylicza cechy, które powinien spełniać do- bry wykład. Między innymi uznaje, że wykład powinien być: h rzeczowy – ściśle i konkretnie wyczerpujący prezentowane zagadnienie, h poglądowy – ilustrowany różnorodnymi materiałami dydaktycznymi, h łączący teorię z praktyką – wprowadzający do treści wykładu aktualne przy- kłady rozwiązań praktycznych i odwołujący się do doświadczeń słuchaczy, h mobilizujący uczestników do utrzymania świadomej gotowości intelektualnej, h żywo i interesująco podany, poprzez okazane zaangażowanie nauczyciela i przekonywujące argumenty. Wykład jest metodą najbardziej typową dla kształcenia osób dorosłych, w szkole zawodowej wykład powinien być stosowany w zakresie ograniczonym. 39 Dyskusja jako metoda edukacyjna Doświadczenia edukacyjne wskazują jednak na centralną pozycję, jaką zaj- muje we współczesnej dydaktyce dyskusja. Stanowi ona swoisty model nauczania – uczenia się uczniów. W niniejszym opracowaniu pragniemy wskazać niektóre procedury posługiwania się tym modelem. Dyskusja rozumiana jest najczęściej jako uporządkowana interakcja werbalna oraz wyrażenie myśli na jakiś temat. Richard I. Arends sprowadza najważniejsze efekty dyskusji do trzech obsza- rów. Analizując te obszary można uznać, że nauczyciele posługują się dyskusją, żeby: h doskonalić myślenie uczniów, wzmocnić ich struktury poznawcze i kształ- tować ich umiejętności umysłowe, h zachęcić ich do aktywnego uczestniczenia w procesie dydaktycznym, h doskonalić ich umiejętności komunikacyjne. We współczesnych działaniach edukacyjnych dyskusja powinna być jednym z ważnych sposobów pracy nauczycieli dążących do ograniczenia własnych wypo- wiedzi na rzecz usprawnienia procesów poznawczych uczniów i rozwiązywania przez nich różnego typu problemów ekonomicznych, społecznych, technicznych. [39] Cz. Plewka: Metodyka nauczania ….op.cit,s. 260-261. | 49 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego Dyskusja może występować w rozmaitych odmianach, ale główne jej fazy mają następujący wyraz: Fazy Postępowanie nauczyciela 1. Uświadomienie celów i wywołanie pozytywnego nastawienia Nauczyciel prezentuje cele dyskusji i wywołuje u uczniów gotowość do uczestniczenia w niej 2. Ukierunkowanie dyskusji Nauczyciel interpretuje podstawowe reguły dyskusji, prezentuje sytuację problemową albo charakteryzuje kwestię stanowiącą przedmiot dyskusji 3. Prowadzenie dyskusji Nauczyciel umożliwia interakcje pomiędzy uczniami, czuwa nad przestrzeganiem reguł, rejestruje postęp dyskusji, stawia pytania, wypowiada własne sądy 4. Zakończenie dyskusji Nauczyciel uczestniczy w podsumowaniu dyskusji, przedstawia na nią swój własny pogląd Efekty stosowania dyskusji dydaktycznej to przede wszystkim: h kształtowanie umiejętności logicznego myślenia, h kształtowanie poglądów i przekonań, h kształtowanie istotnych umiejętności komunikacyjnych: formułowania myśli, słuchania, obrony własnych poglądów, h uczenie się tolerancji dla odmiennych poglądów, h uczenie się krytycznego spojrzenia na własne poglądy i ich weryfikacji, h aktywne uczestnictwo w procesie dydaktycznym40. Analiza literatury dydaktycznej pozwala na zidentyfikowanie bardzo wielu odmian dyskusji. Jednak dla potrzeb niniejszego opracowania scharakteryzowane będą te metody nauczania-uczenia się, które są przydatne w kształceniu zawodo- wym. [40] R.I.Arends; Uczymy się….op,cit, s. 360-362. 50 | Rozdział IV | Dydaktyka Dyskusja okrągłego stołu zwana inaczej „forum ekspertów” Jedną z najstarszych metod aktywizujących uczniów jest dyskusja okrągłego stołu. Polega ona na swobodnej wymianie poglądów między prowadzącym dysku- sję nauczycielem a uczącymi się. Charakterystyczną cechą jest jej nieformalność i swoboda niezależnie od statusu uczestnika dyskusji. W zajęciach szkolnych dys- kusję okrągłego stołu organizuje się najczęściej w celu zidentyfikowania poziomu wiedzy uczniów z danej dziedziny, poznania ich oczekiwań lub wytworzenia od- powiedniej atmosfery. Działania edukacyjne w ramach tej metody sprowadzane są do trzech faz: Faza 1. h Wyjaśnienie “reguł gry”, które należy przestrzegać podczas prowadzenia dyskusji. h Sformułowanie problemów mających stanowić przedmiot dyskusji i usta- lenie hipotetycznych granic kompromisu, który powinien być zawarty. Faza 2. h Określenie wszystkich możliwych wariantów rozwiązania problemu, h Przyjęcie wspólnego rozwiązania stanowiącego kompromis wobec sposo- bów rozwiązania problemu. Faza 3. h Opracowanie harmonogramu realizacji przyjętego rozwiązania. h Podsumowanie dyskusji z podkreśleniem charakterystycznych stanowisk i postaw zaprezentowanych podczas dyskusji.41 [41] Cz. Plewka: Metodyka …. Op.cit, s.280-281. © Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego 51 Dyskusja wielokrotna sprowadza się do prowadzenia dyskusji w małych grupach. Ideogram dyskusji wielokrotnej do ___ 095 Celem tej odmiany dyskusji jest przede wszystkim zwiększenie poziomu ak- tywności zespołu, kształtowanie umiejętności umysłowych poszczególnych człon- ków zespołu, kształtowanie umiejętności formułowania myśli i ich wypowiada- nia. Ponadto uczy kultury wypowiedzi, oceny zdania innych ludzi i krytycznego spojrzenia na własne poglądy, powoduje często weryfikację tych poglądów. Do przeprowadzenia tej dyskusji dzielimy zespół na grupy, w których uczest- nicy rozwiązują ten sam problem. Zadania grup, ich liczbę oraz czas pracy określa prowadzący biorąc pod uwagę cele zajęć, poziom percepcyjny uczestników dysku- sji oraz warunki organizacyjne. Zdaniem Cz. Plewki przedmiotem dyskusji wie- lokrotnej może być to samo zagadnienie, ten sam problem do rozwiązania i wtedy mówimy o dyskusji wielokrotnej typu A lub oddzielny problem w każdej grupie, który w sumie tworzy pewną całość to, wtedy mówimy o dyskusji wielokrotnej typu B. Zebrane doświadczenia wskazują na lepsze wyniki z zastosowaniem dyskusji wielokrotnej typu A. W jej przebiegu można wyróżnić trzy fazy: Fazę wstępną, polegającą na sformułowaniu problemu. Postawiony problem powinien niepokoić, pobudzać do myślenia uczestników dyskusji oraz zachęcać do wypowiadania swojego zdania ukierunkowanego na rozwiązanie postawione- go problemu. W fazie tej następuje podział uczestników dyskusji na grupy, wybór 52 | Rozdział IV | Dydaktyka liderów, wskazanie grupom źródeł informacji i określenie dla nich problemów szczegółowych. Dyskusja właściwa, polegająca na wymianie zdań pomiędzy uczestnikami dyskusji. W szczególności następuje rozpoznanie przez uczestników grup szcze- gółów postawionych zadań, analiza wskazanych źródeł informacji, tych które są niezbędne do rozwiązania problemu, dyskusja w grupach nad wyborem rozwią- zania, przyjęcie określonego rozwiązania i jego uzasadnienie najlepiej w drodze prowadzonej dyskusji. Faza końcowa - liderzy o wynikach prac swoich grup informują na zebraniu plenarnym. Następuje wybór optymalnego rozwiązania (w drodze dyskusji ple- narnej) i jego uzasadnienie. Prowadzący podsumowuje wyniki prac42. „Burza mózgów”, czyli sesja odroczonego wartościowania Istota tej formy dyskusji polega na zgłaszaniu przez uczestników pomysłów rozwiązań postawionego problemu. Pomysł zgłoszony przez jedną osobę pobudza twórcze myślenie innych, czego wyrazem są nowe pomysły rozwiązań postawio- nego zadania. W trakcie prowadzenia tej formy dyskusji należy pamiętać, że: h należy zgłaszać wszystkie pomysły, bez względu na ich realność i wykonalność, h wszystkie zgłoszone pomysły należy zapisywać, h należy określić czas zgłaszania pomysłów rozwiązań postawionego problemu, h istnieje możliwość modernizacji pomysłów zgłaszanych przez innych uczestników dyskusji, h nie wolno ich oceniać i krytykować, h po zakończeniu fazy wytwarzania pomysłów uczniowie mogą stawiać py- tania autorom pomysłów w celu ich doprecyzowania, h każdy pomysł powinien być w fazie weryfikacji poddany szczegółowej ocenie i analizie, h należy ustalać kryteria akceptowalności wyboru pomysłu rozwiązania problemu. W materiałach Programu TERM wyróżniane są dwa etapy tej odmiany dyskusji: [42] Tamże, s. 281-284. | 53 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego Etap I h Sformułowanie problemu; h Zgłaszanie pomysłów rozwiązań; h Rejestracja wszystkich pomysłów; h Brak krytyki; h Wzajemna inspiracja. Etap II – ewaluacja h Ustalenie kryteriów akceptowalności; h Wybór rozwiązania optymalnego. Do niewątpliwych zalet tej metody należy zaliczyć dużą aktywność uczniów, wzajemną inspirację, pracę zespołową nad rozwiązywaniem problemów, możli- wość zgromadzenia w krótkim czasie dużej liczby pomysłów rozwiązań proble- mu, kształtowanie umiejętności słuchania innych oraz umiejętności odroczonego wartościowania. Ponadto stosowanie jej nie wymaga specjalnego wyposażenia technicznego. Metaplan Istota tej metody polega na tworzeniu podczas dyskusji plakatu, czyli meta- planu, który jest graficznym skrótem prowadzonej debaty. Dyskusję metodą meta- planu można prowadzić w dużej grupie lub w kilku małych. Moje doświadczenia wskazują, że właśnie praca w małych grupach jest najefektywniejsza, bowiem szybko i skutecznie prowadzi do rozwiązania problemu szczegółowego. Praca tą metodą wymaga pewnego wyposażenia, w szczególności kilku arkuszy papieru (każda grupa tworzy swój plakat), odpowiednio przygotowanych kolorowych kar- tek, na których uczestnicy dyskusji rejestrują pomysły swoich rozwiązań. A. Brejnak charakteryzując te metodę uznaje, że istnieją pewne zasady two- rzenia plakatu. Jego pole powinno być podzielone na kilka obszarów. W „chmur- ce” w górnej części plakatu należy zapisać problem, jaki chcemy rozwiązać. W ob- szarze zatytułowanym „jak jest?- umieszcza się na kartkach w kształcie koła opis aktualnego stanu. W obszarze zatytułowanym „jak powinno być? – umieszcza się kartki z opisem stanu idealnego. Rozbieżności pomiędzy sformułowanymi zapisa- mi w wymienionych obszarach powinny doprowadzić do odpowiedzi na pytanie, „dlaczego nie jest tak jak powinno być?”. Rozstrzygnięcie to należy zapisać na kartkach w kształcie owalu. 54 | Rozdział IV Dydaktyka © Należy pamiętać, że grupa pracując razem powinna dokonać pewnych uzgod- nień, np. kolorów kartek, kryteriów porządkowania informacji, a także treści na nich zapisywanych. Ważną również rzeczą jest, aby każdy uczestnik dokładnie śle- dził tok powstawania plakatu, trzymał się ściśle rozwiązywanego problemu oraz tworzył nowe propozycje rozwiązań na bazie już istniejących. Analiza powsta- jącego plakatu powinna doprowadzić do zapełnienia ostatniego obszaru plakatu — „wyniki, wnioski”, które powinny być zapisywane na kartkach prostokątnych. Wytworzone plakaty należy następnie zaprezentować pozostałym uczestnikom dyskusji. * Problem do rozwiązania Jak jest ? Jak powinno być ? Dlaczego nie jest tak Wnioski jak powinno być ? Z_© I =] Do najważniejszych warunków efektywności każdej z odmian dyskusji dy- daktycznej należy zaliczyć: > jasne określenie celów dyskusji, [43] Brejnak A.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Metaplan. CODN, Warszawa 1994. | 55 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego h umiejętne sformułowanie stawianych do rozwiązania problemów, h zapewnienie odpowiednich warunków umożliwiających przeprowadzenie danej odmiany dyskusji, h właściwą organizację i prowadzenie dyskusji z zachowaniem wszystkich jej faz. Mapa mentalna (mapa myśli) Mapa myśli jest metodą opracowania problemów poprzez wykorzystanie sym- boli, ideogramów, słów, haseł, rysunków, obrazków, zdjęć, wycinków prasowych. Sposób zapisywania myśli w formie mapy jest zgodny ze złożonością ludzkie- go myślenia i równoczesnego dziania się spraw i występowania problemów. Zasady sporządzania mapy myśli: 1) W centrum kartki (planszy) zapisuje się problem w formie słownej lub graficznej; 2) Poszczególne hasła, stwierdzenia, rysunki umieszcza się na całej planszy porządkując je według występujących pomiędzy nimi związków; 3) Hasła zapisuje się wzdłuż linii, wyraźnie, drukowanymi literami; 4) Linie powinny wychodzić ze środka planszy (od zapisywanego problemu), a następnie rozgałęziać się; 5) Na każdej linii należy zapisywać jedno słowo lub jeden symbol; 6) Do tworzenia mapy myśli warto używać kolorowych mazaków; 7) Należy zapisywać wszystko, co przychodzi na myśl starając się umieszczać hasła w logiczny sposób. Zapisywanie dyskusji związanej z rozwiązywaniem problemu w formie mapy myśli ma wiele zalet: h Istota zagadnienia zostaje zdefiniowana jaśniej i precyzyjniej; h Wyraźnie widać, co jest ważne – informacje istotne znajdują się bliżej centrum mapy; h Łatwo dostrzec związki pomiędzy hasłami, znajdują się one blisko siebie lub jedne wynikają z drugich; h Struktura mapy pozwala na łatwe dodawanie nowych informacji, bez skreśleń i powtórzeń; Zapisane informacje są czytelne i łatwo dostępne 56 | Rozdział IV | Dydaktyka Inne metody nauczania – uczenia się, stosowane w kształceniu zawodowym Metoda przypadków (zdarzeń) Metoda ta jest łatwa w stosowaniu i polega na rozpatrzeniu przez grupę uczniów jakiegoś przypadku, w którym opisany jest problem techniczny, konstrukcyjny czy organizacyjny do rozwiązania przez uczniów, występujący w procesie pracy. Warunkiem skuteczności tej metody jest opis zdarzenia w formie najlepiej pisemnej. W opisie przypadku nie należy ujawniać wszystkich danych44. Struktura zajęć dydaktycznych prowadzonych metodą przypadków przedstawia się następująco: Faza 0 h Przygotowanie opisu przypadków; h Wyjaśnienie celu i tematu zajęć; h Wyjaśnienie istoty metody przypadków (zdarzeń). Faza 1 h Prezentacja opisu zdarzenia; h Wstępna analiza zdarzenia; h Uzupełnienie informacji (pytania, odpowiedzi). Faza 2 h Analiza opisu zdarzenia; h Selekcja informacji na ważne i drugoplanowe. Faza 3 h Propozycja rozwiązań; h Wybór rozwiązania optymalnego i jego uzasadnienie. Faza 4 h Ocena trafności stawianych pytań; h Ocena prawidłowości wnioskowania; h Podkreślenie momentów mających najwyższą wartość dydaktyczną.45 [44] T.Ornatowski, J.Figurski: Praktyczna nauka zawodu. ITE Radom 2000, s. 119. [45] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych . ITE Radom 1995. | 57 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego Metoda inscenizacji Istota metody inscenizacji sprowadza się do takiej organizacji zajęć dydak- tycznych, w której uczący się przyjmują na siebie role osób dokonujących jakiś rozstrzygnięć związanych z treścią kształcenia. Role te grane są w warunkach konkretnej sytuacji dydaktycznej i zwykle występuje w nich tylko część uczniów, konkretnie tylu, ile jest ról. Reszta uczniów obserwuje przebieg inscenizacji. Po zakończeniu prezentacji, obserwatorzy dzielą się z „aktorami” swoimi spo- strzeżeniami dotyczącymi przede wszystkim słuszności podjęcia decyzji, spo- sobu prezentacji problemu, czy samego scenariusza. Przeprowadzenie zajęć me- todą inscenizacji wymusza konieczność opracowania scenariusza, zbliżonego w swej formie do scenariusza literackiego. Ponadto w zajęciach muszą być zastoso- wane również inne środki w postaci różnego rodzaju rekwizytów, których wykonanie (pozyskanie) można zlecić samym aktorom, jak i obserwatorom. Materiały te powinny w maksymalnym stopniu, możliwym do pozyskania, przypominać warunki rzeczy- wiste, w jakich dana sytuacja miała miejsce. Zakończenie zajęć powinno sprowadzać się do podsumowania całości przez nauczyciela, wyciągnięcie wniosków, zachęcenie do indywidualnych refleksji nad własnymi wypowiedziami, ich elastycznością w za- leżności od rozwoju sytuacji, kulturą dyskusji. Metoda inscenizacji ułatwia przeży- wanie i przez to bardziej skuteczne rozumienie niektórych sytuacji zawodowych46. Struktura zajęć dydaktycznych prowadzonych metodą inscenizacji: Faza 0 h Przygotowanie scenariusza; h Rozdanie ról; h Przygotowanie rekwizytów. Faza 1 h Wyjaśnienie przez nauczyciela uczącym się istoty metody inscenizacji. Faza 2 h Inscenizacja; h Dyskusja nad problemem przedstawionym w scence; h Przyjęcie wspólnej oceny tego problemu; h Uzasadnienie uzgodnionej oceny. [46] T. Ornatowski, J. Figurski: Praktyczna nauka. op. cit, s. 132. 58 | Rozdział IV | Dydaktyka Faza 3 h Ocena inscenizacji (ról, sposobu prezentacji treści ostrości problemu, sa- mego scenariusza ) dokonana przez “widownię” wspólnie z nauczycielem; h Ocena przebiegu i wyniku dyskusji dokonana przez nauczyciela.47 Gry dydaktyczne Gry dydaktyczne należą do grupy metod problemowych. Wspólną cechą gier dydaktycznych jest obecny w nich element zabawy, stąd ich duża skuteczność w procesie kształcenia. Gra jest rodzajem zabawy, w której przestrzega się ściśle określonych zasad. Jej wykorzystywanie w procesie kształcenia służy proceso- wi poznania, uczy poszanowania przyjętych zasad, współdziałania oraz sprzyja uspołecznieniu uczniów. W dydaktyce wyróżniamy dwa rodzaje gier: h symulacyjne, h decyzyjne. Gry symulacyjne polegają na odtworzeniu przez uczniów sytuacji proble- mowych, które wystąpiły w przeszłości lub obecnie występują w rzeczywistości. Symulacja zatem to naśladowanie rzeczywistości, odgrywanie ról zgodnie z ich realizacją w prawdziwych warunkach. Istotą symulacji jest doskonalenie konkret- nych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnianych w bezpiecznej ćwi- czeniowej sytuacji „na niby”. Dobrze dobrane tematy symulacji kształtują umie- jętności życiowe, operacyjne, komunikacyjne oraz uczą zaradności i śmiałości. Gra symulacyjna: h odnosi się do rzeczywistej sytuacji (przeszłej i obecnej), h podejmuje próbę odtworzenia rzeczywistości, h zmusza do rozpatrywania poszczególnych związków, relacji i zdarzeń mo- delu symulacyjnego. Gry symulacyjne znajdują zastosowanie zarówno w kształceniu ogólnym jak i zawodowym. Dobrym przykładem może być odtworzenie sytuacji historycznej, czy symulowanie działalności gospodarczej w formie tzw. firmy symulacyjnej. [47] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki … op. Cit. | 59 Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego Gry symulacyjne ETAP 1 h sformułowanie przez nauczyciela problemu; h przedstawienie warunków wyjściowych; h przydział ról uczniom; h wyjaśnienie zasad gry. ETAP 2 h symulacja rzeczywistości przez uczniów. ETAP 3 h porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi; h ocena wyników symulacji. Gry decyzyjne zostały opracowane przede wszystkim w celu rozwijania umiejętności kierowniczych, szczególnie zaś umiejętności podejmowania decyzji. Istotą gier decyzyjnych jest przyjęcie na siebie przez uczestników ról w pewnych określonych sytuacjach, oraz swobodne ich odegranie poprzez prezentację myśli, stwierdzeń, postaw, stanowisk formułowanych stosownie do rozwoju sytuacji. Re- zultatem gry decyzyjnej powinno być podjęcie decyzji, dotyczącej postawionego problemu. Gry decyzyjne są szeroko stosowane poza edukacją, przede wszystkim do doskonalenia kadr kierowniczych. Gry decyzyjne ETAP 1 h sformułowanie przez nauczyciela problemu; h przedstawienie warunków wyjściowych; h wyjaśnienie zasad gry. ETAP 2 h realizacja gry decyzyjnej (dyskusja uczniów – przetarg argumentów przedstawienie stanowisk zgodnie z przyjętymi rolami). 60 | Rozdział V | Dydaktyka ETAP 3 h przyjęcie decyzji i uzasadnienie wybranego przez grupę lub poszczegól- nych jej członków rozwiązania. ETAP 4 h ocena przez nauczyciela postaw i zachowań grających; h ocena przez nauczyciela podjętych decyzji. ETAP 5 h ewentualna dyskusja na temat odczuć grających podczas podejmowania decyzji, problemów z podjęciem decyzji itp.48 Dynamika zmian zachodzących we współczesnym systemie edukacyjnym, wymusza konieczność stosowania metod stymulujących aktywność umysłową i praktyczną uczniów szkół zawodowych. Samodzielne lub grupowe rozwiązy- wanie postawionych problemów społecznych, ekonomicznych, technicznych, konstrukcyjnych, w szczególności problemów lokalnych rynków pracy, należy sprowadzić do rozpoznania zadania, sformułowania problemów szczegółowych, zbierania i operowania informacją, poszukiwania pomysłów rozwiązań i weryfi- kacji tych pomysłów. Kontynuacją rozwiązania postawionych problemów powin- no być przekształcenie zweryfikowanego pomysłu w plan działań, zorientowany na budowanie współpracy na rzecz nowoczesnego rynku pracy. Ważnym działaniem nauczyciela kształcenia zawodowego jest tworzenie do- brego klimatu do rozwiązywania problemów. Zagadnienie to jest ściśle związane z takim stylem organizacji procesu dydaktycznego przez nauczyciela, który po- winien doprowadzić do delegowania odpowiedzialności, delegowania problemów, zapewnienia swobodnej komunikacji, wyznaczania wysokich standardów osią- gnięć, unikania nieuzasadnionego krytykowania pomysłów, usuwania ograniczeń, zachęcania do podejmowania ryzyka w sytuacjach, w których można tolerować konsekwencje niepowodzeń, nagradzania dobrych pomysłów. [48] F. Szlosek: Gry dydaktyczne . Zeszyt Nr 41. ABC doradcy 1996. | 61 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym V. metoda projeKtóW W praKtyce sZKoły ZaWodoWej 5.1. Dlaczego metoda projektów Metoda projektów jest strategią postępowania dydaktycznego bardzo przyja- zną zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela. Sprzyja ich wspólnej pracy i osią- ganiu wysokich efektów, przede wszystkim dydaktycznych. Warunkiem sukcesu stosowania tej metody jest przekonanie uczniów, aby przejęli odpowiedzialność za własną pracę. Jeżeli uda się to osiągnąć, wówczas rezultat kształcenia jest znacz- nie lepszy niż w przypadku stosowania metod tradycyjnych. Wdrażając do praktyki edukacyjnej metodę projektów, należy zwrócić uwagę na pewne elementy tej metody, które stanowią o jej przydatności w kształceniu uczniów szkół zawodowych. 1. Uczniowie w centrum zainteresowania Pierwszym do rozwiązania problemem w metodzie projektów jest zaakcepto- wanie projektu przez uczniów. Projekt musi być postrzegany jako interesujący i najlepiej użyteczny. Istnieje wiele technik wzbudzania zainteresowania uczniów projektem. Tech- niki uznawane za najbardziej skuteczne, sprowadzają się do właściwego usta- lenia tematyki projektu, np.: projekty związane z przyszłym miejscem pracy ucznia, projekty wykonywane dla potrzeb szkoły, projekty wykonywane dla samych siebie, projekty wykonywane dla potrzeb zakładu pracy - przyszłe- go miejsca pracy. Uczniowie wykonując projekt mają szansę przekonać się, jakie zdolności i mocne strony posiadają jako jednostki. Wykonanie projektu pozwala na osiągniecie sukcesu, który daje bardzo często wiarę we własne możliwości, wiarę w siebie49. Praca w grupie Analiza literatury wyraźnie wskazuje, że współczesne teorie kształcenia, przede wszystkim preferują te czynności dydaktyczne nauczyciela, które są ukie- runkowane na pomoc uczniom w ukształtowaniu umiejętności produktywnego myślenia i takich działań nauczyciela, dzięki którym uczniowie staną się „kon- struktorami” własnej wiedzy. Richard I. Arends wyróżnia kilka strategii postępowania dydaktycznego (mo- [49] A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów. Oficyna Wydawnicza”Impuls” 2006, s.131. 62 | Rozdział V | Dydaktyka deli kształcenia), z których dla reformowanej szkoły zawodowej za najważniejsze można uznać: 1. Nauczanie poszukujące; 2. Uczenie się we współpracy; 3. Nauczanie bezpośrednie. Zainteresowanie modelem uczenia się we współpracy znacznie wzrosło w ostatnich latach. Liczne badania, prowadzone w różnych środowiskach wska- zują, że w warunkach współpracy, w których jednostka nagradzana jest za sukces grupowy, zachodzą trzy prawidłowości: 1. Związki wzajemnej zależności, kiedy nagradzana jest współpraca, bardziej podnoszą motywację ukończenia wspólnego zadania. 2. Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami grupy. 3. W warunkach współpracy procesy komunikowania stają się bardzo efektyw- ne, co z kolei wpływa korzystnie na wytwarzanie pomysłów rozwiązań sta- wianych problemów. Model uczenia się we współpracy wyrasta z psychologii społecznej i teorii małych grup. Obszerną dziedziną badań w psychologii społecznej jest badanie wpływu procesów grupowych na działania, podejmowane przez poszczególnych członków grupy. Dynamika grupy definiowana jest jako dziedzina badań, zajmująca się gro- madzeniem wiedzy o rozwoju grupy oraz interakcjach zachodzących pomiędzy jednostkami, innymi grupami oraz większymi instytucjami. R. I Arends uznaje, że model uczenia się we współpracy sprzyja osiągnięciu trzech podstawowych celów: Podwyższeniu efektów kształcenia – uczenie się we współpracy zmienia często normy związane z osiągnięciami dydaktycznymi, podwyższa poziom wie- dzy i umiejętności uczniów o niskim i wysokim poziomie percepcji. Uczniowie dobrzy pomagają słabym w nauce, a przez to uczniowie słabi otrzymują indywi- dualną porcję wiedzy, a uczniowie dobrzy rozpoznają strukturę i związki zacho- dzące pomiędzy poszczególnymi partiami materiału kształcenia. Zapewnieniu większej akceptacji dla innych osób, np. sprawnych inaczej, czy osób innego pochodzenia – uczenie się we współpracy powoduje wzajemne zależności pomiędzy członkami grupy i wspólną pracę nad stawianymi zadania- mi, co w efekcie powoduje tolerancję i wzajemny wobec siebie szacunek. | 63 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym Ukształtowaniu u uczniów umiejętności współpracy i zespołowego działa- nia. Umiejętności te odgrywają coraz większą rolę w społeczeństwie, gdzie więk- szość ludzi pracuje w instytucjach, oczekujących od pracowników tych umiejęt- ności. Wielu psychologów, pedagogów, dydaktyków upatruje znaczący wpływ gru- py na motywację jednostki do podjęcia różnorodnych działań50. Procesy motywacji w sposób bardzo czytelny i syntetyczny przedstawia M. Armstrong, uznając motyw jako powód robienia czegoś. Motywację natomiast rozumie jako zestaw czynników wpływających na lu- dzi, powodujących oczekiwane ich zachowanie. Wyróżniane są trzy składniki motywacji: h kierunek – określa, co stara się zrobić dana osoba, h wysiłek – określa, jak bardzo stara się to zrobić, h wytrwałość – określa, jak długo się stara. Motywacja najczęściej opisywana jest jako zachowanie ukierunkowane na osiągnięcie celu. Rozróżnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Motywacja wewnętrzna – to samoczynnie pojawiające się bodźce, jak odpo- wiedzialność, poczucie, że wykonywane działania są ważne, swoboda działania, możliwość wykorzystania i rozwoju umiejętności własnych, powodujące określo- ne zachowania ludzi. Motywacja zewnętrzna natomiast rozumiana jest jako możliwość zarządza- nia nagrodami (pochwała, dobra ocena, list gratulacyjny) i karami (nagana, kry- tyka, zła ocena)51. W literaturze wiele rozważań ukierunkowano na teorie motywacji. Wynika z nich bardzo duża złożoność procesu motywacji oraz brak możliwości łatwego motywowania ludzi. Najbardziej popularną, aczkolwiek poddawaną wielorakim krytykom, jest hierarchiczna teoria potrzeb Maslowa. [50] R.I.Arends, Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, s.327-328. [51] M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 106-107. 64 | Rozdział V | Dydaktyka Uznaje ona, że istnieje pięć zasadniczych kategorii potrzeb wszystkich ludzi: 1) Potrzeby fizjologiczne – potrzeba oddychania, pożywienia, snu; 2) Potrzeby bezpieczeństwa – to grupa właśnie często zapewnia tę potrzebę; 3) Potrzeby społeczne – potrzeba miłości, przyjaźni, akceptacji, poczucia przynależności do grupy; 4) Potrzeba uznania – potrzeba posiadania wysokiej samooceny oraz szacunku i uznania innych ludzi; 5) Potrzeba samorealizacji – potrzeba rozwijania własnych umiejętności. Teoria motywacji Maslowa w sposób bardzo czytelny zakłada, że jak zostaje zaspokojona potrzeba niższego rzędu, zaczyna bezpośrednio dominować potrzeba rzędu wyższego. Nie została ona jednak potwierdzona badaniami empirycznymi i krytykuje się ją za zbytnie uproszczenie rzeczywistości. Różni ludzie mają bowiem różne wartości i oczekiwania i ich potrzeby niekoniecznie podlegają porządkowi hierar- chicznemu. Z całą pewnością można uznać, że umotywowany młody człowiek – uczeń, wytwarza więcej energii, reaguje szybciej, z większą wytrwałością niż jednostka nie motywowana52. Uczniowie są motywowani przez takie sytuacje i czynności, które: h skłaniają do tego, by osobiście i aktywnie zaangażowali się w proces kształcenia, h pozwalają na dokonanie własnego wyboru i podejmowanie decyzji zgod- nie z możliwościami i wymogami zadania, również zadania zawodowego. Motywacja uczniów zwiększa się, gdy postrzegają zadanie dydaktyczne jako: h bezpośrednio lub pośrednio związane z osobistymi potrzebami, zaintere- sowaniami i celami, h mające właściwy poziom trudności, tak, że można liczyć na wykonanie zadania. Naturalna motywacja do uczenia się może być wzbudzona w bezpiecznym, pełnym zaufania i podtrzymującym otoczeniu, charakteryzującym się: h dobrymi stosunkami z nauczycielami, organizatorami kształcenia, którzy są w stanie zauważyć możliwości uczącego się, [52] P.G. Zimbadro, F.L.Ruch, Psychologia i życie. PWN, Warszawa 1998, s. 314. | 65 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym h takim wspieraniem i wspomaganiem nauki, które jest dostosowane do in- dywidualnych potrzeb uczniów, h istnieniem szans na podejmowanie przez uczniów ryzyka bez strachu przed niepowodzeniem. Ukształtowanie tej umiejętności powinno doprowadzić do ułatwienia znale- zienia swojego miejsca na rynku pracy i osiągnięcia sukcesu zawodowego. Z tego też względu, najbardziej cenne są takie działania prowadzone w gru- pach, w trakcie których uczniowie kształtują umiejętności współpracy w różnych sytuacjach zawodowych i pozazawodowych. Kierując procesem grupowego podejmowania decyzji należy: h zróżnicować skład grupy pod względem zakresu posiadanej wiedzy, ukształtowanych umiejętności, zainteresowań lub preferowanych ról, h zbudować zespół o liczebności od 6 do 8 osób, h zapewnić komfort pracy, h zaplanować przebieg spotkania, h podać wszystkie dane potrzebne do sprawnego przebiegu pracy, h wzmacniać motywację, h nie tłumić inicjatywy, h nie żądać niemożliwego, h nie pozwalać na marnotrawienie czasu, zbędne dygresje, głębokie konflik- ty, h być otwartym na różnice poglądów, h przestrzegać równouprawnienia wszystkich członków grupy. Niewątpliwie do głównych zalet pracy w grupie należy zaliczyć: h większą wydajność pracy – umiejętności i zdolności członków grupy su- mują się, h wyższą jakość pracy – jakość pracy poszczególnych członków grupy wy- raźnie rośnie, h zmniejszoną tendencyjność – rzadziej zdarzają się przypadkowe błędy, h wzajemną inspirację – pojawiają się często pomysły, które mogłyby nie po- wstać podczas pracy indywidualnej, łatwiej można przełamać pewne stereotypy, h zwiększoną zdolność do podejmowania ryzyka – grupa zapewnia opar- cie i poczucie bezpieczeństwa, zwłaszcza przy podejmowaniu decyzji, h większe poświęcenie ukierunkowane na rozwiązanie postawionych 66 | Rozdział V | Dydaktyka problemów, h poprawę komunikacji pomiędzy członkami grupy, a i często pomiędzy członkami innych grup, niezależnie od konkurencji, jaka pomiędzy tymi grupami może wystąpić, h stworzenie lepszych rozwiązań53. W sposób bardzo interesujący prezentuje swoje stanowisko na temat uzyski- wanych efektów twórczych pracy grupy H. Hamer. Analiza zaprezentowanego stanowiska pozwala na określenie kilku najistotniejszych zalet pracy w grupie, stanowiących uzupełnienie do wyżej zaprezentowanej listy. Należy również wy- mienić: h zwiększony potencjał twórczy grupy, h większą łatwość w formułowaniu problemów szczegółowych, h zaspokojenie potrzeby bycia osobą docenianą i podziwianą, h wyższy i zróżnicowany poziom wiedzy, umiejętności i doświadczeń. H. Hamer wskazuje również na wady pracy grupowej. Do najistotniejszych z nich można zaliczyć: h „syndrom grupowego myślenia” oznacza tworzenie grupy wzajemnej ad- oracji, powodując złudzenie nieomylności, wrażenie jednomyślności, po- czucie nieuzasadnionej mocy, h tłumienie indywidualności oryginalnych i niezależnych osób, h zmuszanie do podporządkowania się normom grupowym, h dążenie do utrzymania spójności grupy, kosztem podporządkowania się wyznaczonym normom, wartościom, poglądom (aprobata konformizmu), h nastawienie na miłe, niekoniecznie twórcze, spędzanie czasu54. Mimo pewnych wad jakie można zarejestrować w trakcie tworzenia grupy i jej pracy, wydaje się słusznym stwierdzenie, że ludzie pracujący razem jako jedna grupa, potrafią dokonać rzeczy, których osiągnięcie nie śniło się niko- mu z osobna. Najważniejsze zasady wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze opra- cowane przez A. L. McGinnisa, które mogą być wykorzystane przez nauczycieli kształcenia zawodowego, organizujących proces uczenia się we współpracy.Oto one: [53] Materiały szkoleniowe programu TERM. [54] H. Hamer, Rozwój przez wprowadzenie zmian. Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa 1998, s. 239. | 67 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym 1. Od uczniów, którymi kierujesz, oczekuj tego, co najlepsze; 2. Zauważaj potrzeby uczniów; 3. Stawiaj wysokie standardy wymagań; 4. Stwórz warunki dydaktyczne, w którym niepowodzenie nie oznacza dla uczniów przegranej; 5. Wskazuj wzorce, by zachęcić uczniów do osiągania sukcesu; 6. Okazuj uznanie uczniom i chwal ich osiągnięcia; 7. Stosuj nagrody i kary; 8. Nagradzaj współpracę; 9. Pozwalaj, by w grupie zdarzały się burze; 10. Utrzymuj własną motywację na wysokim poziomie55. Należy zgodzić się z autorami wielu opracowań, zajmujących się problema- tyką współczesnego rynku pracy, że jedną z podstawowych umiejętności współ- czesnych pracowników jest umiejętność współdziałania w grupie, która powinna doprowadzić do znalezienia swojego miejsca na rynku pracy i osiągnięcia sukce- su zawodowego. Z tego też względu, najbardziej cenne są projekty wykonywane w grupach, przy których uczniowie kształtują swoje umiejętności współpracy w różnych sytuacjach zawodowych i pozazawodowych. Uczniowie szkół zawo- dowych, podejmujący pracę w grupie, mogą być motywowani do działania, reje- strować oczekiwane wzory zachowań, wyzwalać inicjatywę, uzyskiwać wsparcie emocjonalne. Grupa dobrze zorganizowana i zintegrowana, może być bardzo sku- teczna w działaniu. Współpraca oznacza o wiele więcej, niż tylko znalezienie się w jednej grupie z innymi. Konieczne jest, aby istniało zadanie, którego rezultat osiągnięty zostanie przy wspólnych wysiłkach, by był wyznaczony wspólny cel, w dążeniu do którego suk- ces każdego członka grupy, zależny jest od sukcesu wszystkich razem. W praktyce to wymiana pomysłów, dzielenie się zasobami i przydzielanie zadań, wspieranie się i pomaganie sobie, oraz udział każdego członka stanowi o sukcesie grupy. Rywalizacja dla wielu osób to stres, a co za tym idzie strach i niepewność. Współpraca rozwija umiejętność empatii, a empatia rozwija altruizm, czyli go- towość do udzielania pomocy, oszczędzamy sobie takich nieprzyjemnych uczuć, [55] A. L.McGinnes, Sztuka motywacji. Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 1993, s.10. 68 | Rozdział V | Dydaktyka jak: zazdrość, wrogość, zawiść i pogarda. Współpraca prowadzi do redukowa- nia uprzedzeń, pozwala zaciekawiać się innością. Współpraca nie oznacza braku konfliktów – ale tworzą one nową, lepszą jakość, łączą a nie dzielą. We wspólnie pracujących lub współpracujących grupach, członkowie grup pełnią różne role: h nastawione na działanie - role zadaniowe niezbędne podczas realizacji wspólnego celu, koncentracja uwagi przede wszystkim na zadaniu, h nastawione na ludzi - role ważne dla rozwoju i współżycia w grupie, kon- centracja uwagi, przede wszystkim na ludziach, h nastawione na siebie - role utrudniające rozwój i współżycie społeczne – egocentryzm - działania nastawione na eksponowanie własnej osoby. Nauczyciele, tworząc grupy uczniowskie i organizując ich pracę, powinni roz- poznać role poszczególnych członków grupy oraz właściwie interpretować dyna- mikę grupy. Każda grupa przechodzi przez cztery etapy: A. Formowanie Grupa została utworzona, jej misja określona, zadania i zakres odpowiedzial- ności opisany. Powszechne problemy: h poziom wzajemnego zaufania pomiędzy członkami grupy jest niski, h członkowie grupy są zwykle małomówni, nie dzielą się swoimi opiniami, ani nie zadają pytań, h nie wszyscy członkowie grupy w pełni rozumieją misję grupy, jej zadania. B. Burza W grupie rozpoczynają się konflikty. Członkowie grupy rywalizują o wpływy. Niektórzy członkowie grupy stają się wrogo usposobieni. Powszechne problemy: h członkowie grupy obawiają się jawnych konfliktów i nie chcą wypowiadać się otwarcie, h ukryte konflikty blokują grupę, h konfrontacje o dużym ładunku emocjonalnym sprawiają, że w grupie pa- nuje bardzo napięta i niespokojna atmosfera, h uczucia negatywne uniemożliwiają wykonanie zadania. C. Normowanie Rozwiązanie wszystkich konfliktów pozwala członkom grupy poczuć się le- piej w swoim towarzystwie. Grupa nabiera poczucia jedności i spójności. Energia | 69 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym grupy jest spożytkowana na wykonanie zadania, a nie na rozwiązywanie konflik- tów. Wzajemne oczekiwania członków grupy wobec siebie są jasne. Pod koniec tego etapu zespół powinien pracować intensywnie, wykonując pracę przynoszącą zadowolenie. Brak ważniejszych problemów. D. Działanie Członkowie grupy, zarówno indywidualnie jak i zespołowo, pracują bardzo wydajnie. Zespół szybko rozwiązuje problemy. Cele szczegółowe są osiągane i ze- spół szybko czyni postępy w kierunku osiągnięcia celu ostatecznego. Powszechne problemy: h tempo działania, ze względu na zmęczenie i wypalenie się zespołu, zaczy- na się obniżać, h nowi członkowie grupy mogą rozpalać stare konflikty. Bardzo trudno jest stwierdzić, gdzie kończy się jeden a zaczyna następny etap. Konieczne jest jednak, aby nauczyciele rozpoznawali te etapy oraz problemy związane z każdym z nich. Należy zauważyć również, że sytuacja ta jest cyklicz- na. Dobrnięcie przez grupę do ostatniego etapu nie oznacza, że pozostanie ona w takiej strukturze. Etapem końcowym jest rozwiązanie grupy po wykonaniu jej zadania. Twórcze rozwiązywanie problemów Kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, jest jednym z podsta- wowych zadań współczesnej szkoły zawodowej. Działania dydaktyczne nauczy- cieli powinny ukierunkowane być, przede wszystkim na wdrażanie do procesu kształcenia zasad heurystycznych. Heurystyka, czyli metodologia twórczości, ma na celu badanie rzemiosła twórczego, prowadzonego tak, aby opisywać procedury twórczego rozwiązywa- nia zadań oraz konstruować i uzasadniać normy działania twórczego. W najprostszym ujęciu problem można zdefiniować następująco: CEL + PRZESZKODA= PROBLEM W literaturze szczególnie pozytywnie interpretuje się rozwiązywanie pro- blemów w grupie. Działanie to doprowadza do wzajemnej inspiracji uczniów, zmniejszonej tendencyjności, zwiększonej zdolności do podejmowania ryzyka, poprawnej komunikacji pomiędzy poszczególnymi członkami grupy, a w efekcie 70 | Rozdział V | Dydaktyka powinno doprowadzić do lepszych rozwiązań. Wdrażając do praktyki edukacyjnej model nauczania poszukującego, należy pamiętać o możliwości wystąpienia u uczniów szeregu blokad w rozwiązywaniu problemów. Są one następujące: 1) Blokady percepcyjne – wynikające z niezrozumienia problemów, niedo- strzegania problemów w praktyce, mylenia przyczyn ze skutkami. 2) Blokady emocjonalne – związane z uczuciem strachu przed popełnieniem błędów, czy podjęciem ryzyka, niecierpliwością, unikaniem napięcia, czy brakiem wyzwań. 3) Blokady intelektualne – powodowane brakiem wiedzy lub umiejętności w procesie rozwiązywania problemów, brakiem myślenia twórczego, czyli procesu generowania wielu różnorodnych pomysłów rozwiązań danego pro- blemu, korzystaniem z niewłaściwej informacji technicznej. 4) Blokady środowiskowe – brak wsparcia, stres, monotonia pracy, oczekiwa- nia innych ludzi. 5) Blokady kulturowe – niechęć do zmian, ułomny charakter odczuć i sądów subiektywnych, przesadny nacisk na konkurencję albo na współpracę. Czynności dydaktyczne nauczyciela w modelu nauczania poszukującego, po- winny być ukierunkowane na odrzuceniu lub ograniczeniu tylu barier w trakcie rozwiązywania problemów przez uczniów, ile jest tylko możliwe. Ważnym działaniem nauczyciela jest tworzenie dobrego klimatu do rozwią- zywania problemów. Zagadnienie to jest ściśle związane z takim stylem zarzą- dzania projektem przez nauczyciela, który powinien doprowadzić do delegowania odpowiedzialności, delegowania problemów, zapewnienia swobodnej komuni- kacji, wyznaczania wysokich standardów osiągnięć, unikania nieuzasadnionego krytykowania pomysłów, usuwania ograniczeń, zachęcania do podejmowania ryzyka w sytuacjach, w których można tolerować konsekwencje niepowodzeń, nagradzania dobrych pomysłów. W materiałach szkoleniowych TERM można znaleźć szereg zasad twórczego myślenia, wśród których za najistotniejsze należy uznać: h Zasadę odroczonego wartościowania – tymczasowo nie oceniamy pomysłów. h Zasadę wielości – im więcej pomysłów rozwiązań danego problemu, tym lepiej. h Zasadę kombinacji pomysłów – należy stymulować własne myślenie po- przez łączenie różnych pomysłów, uzyskujemy wówczas tzw. efekt synergii. | 71 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym h Zasadę stosowania analogii – analogie pomiędzy postawionym proble- mem, a zjawiskami przyrody, czy najbliższego otoczenia, mogą prowadzić do jego rozwiązania. h Zasadę wolnych skojarzeń – należy dać swobodę swoim myślom. Najważniejszą zasadą, której należy przestrzegać nawet wówczas, gdy pozo- stałe zasady są nieprzestrzegane, jest zasada odroczonego wartościowania pomy- słów rozwiązań56. Konieczność podejmowania ustrukturyzowanych działań dydaktycznych, doprowadzających do wykonania przez uczniów projektu: h Negocjowanie tematu z uczniami – podpisywanie kontraktu, delegowa- nie odpowiedzialności za wykonanie projektu na uczniów. h Właściwe formułowanie celów – cele muszą być jednoznaczne, mierzal- ne, osiągalne, uzgodnione, zawierające odpowiedni standard wykonania. Muszą prowadzić do określonych rezultatów. h Planowanie procesu osiągania założonych celów – opracowywanie kon- spektów sprawozdań – wybór właściwej metodologii. W strukturze konspektu powinny się znaleźć: skonkretyzowany temat pro- jektu, wymagania wstępne, które określają umiejętności niezbędne do wykonania projektu, cele sformułowane w postaci operacyjnej, określone warunki oceny, które są związane z opracowaniem strategii oceniania, tworzeniem planu działa- nia, w celu monitorowania postępów prac i osiągnięć uczniów. Ustalając warunki oceny, należy uzgodnić z uczniami kiedy projekt będzie oceniany, czy będzie oce- niany indywidualnie, czy grupowo, jaki wpływ na ocenę będzie miała ocena za sprawozdanie, jaka ocena za dowody wykonania badań, jaka ocena za prezentację, czy oceniać będzie jedna osoba, czy kilka, sprawozdanie – należy określić, czy uczniowie wykonują jedno sprawozdanie, czy sprawozdanie ma być wykonane przez każdego ucznia indywidualnie. h Wykonywanie projektu w grupach: a) zbieranie informacji – jej dobór, selekcja, ocenianie przydatności, opra- cowanie narzędzi badawczych, prowadzenie badań, b) analiza przeprowadzonych badań - przetwarzanie uzyskanych informacji, c) wnioskowanie - weryfikacja, wybór optymalnych rozwiązań, [56] Materiały szkoleniowe programu TERM. 72 | Rozdział V | Dydaktyka d) praktyczne wykonanie projektu - należy zwrócić uwagę na fakt, że praktyczne wykonanie projektu nie zawsze jest możliwe dla uczniów. Stąd wykonanie niektórych projektów można zakończyć na etapie pro- jektowania konkretnych działań, określonych w celach projektu. h Wykonywanie sprawozdań – sprawozdanie powinno mieć zachowaną następującą strukturę: e) strona tytułowa – temat projektu, imiona i nazwiska uczniów wykonu- jących projekt, imię i nazwisko nauczyciela, pod kierunkiem którego projekt był wykonany, data oddania sprawozdania, f) zakres sprawozdania – jasno określone cele oraz zawartość sprawozda- nia, g) spis treści – przejrzysty, określone strony poszczególnych elementów sprawozdania, h) podziękowania – dla osób, które udzieliły pomocy przy wykonywaniu projektu, i) streszczenie – uwaga zwrócona na najważniejsze elementy sprawozda- nia, j) wstęp – uwarunkowania projektu, tło sprawozdania, wskazane dziedzi- ny, w których występuje podjęty w projekcie problem, k) badania – określone metody stosowane w trakcie badań, zaprezentowa- ne wyniki przeprowadzonych badań, opisane trudności związane np. ze zbieraniem informacji. W tym elemencie sprawozdania uczniowie po- winni wykazać swoje zaangażowanie w prowadzeniu badań, l) analiza i wnioski – analiza rezultatów badań, sformułowane wnioski wynikające z analizy, analiza rozwiązań, wybór rozwiązania optymal- nego, m) rekomendacje – określenie działań wynikających z przeprowadzonych badań, jakie należy podjąć w celu np. wdrożenia projektu do praktyki, n) załączniki – tabele wyników, wykresy, diagramy, zdjęcia, rozliczenie kosztów itd. | 73 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym h Kształtowanie umiejętności prezentacji siebie, grupy i podjętych działań Przeprowadzając prezentację należy zwrócić uwagę na to, by: a) przedstawić siebie i swoją rolę oraz temat prezentacji, b) rozpocząć prezentację, określając jej główne cele, c) mówić wyraźnie, d) określić treści prezentacji - przedstawić plan prezentacji, e) korzystać z przygotowanych materiałów wizualnych, f) dobrze korzystać z notatek - nie czytać, g) zmieścić się w ramach czasowych, h) funkcjonować jako członek zespołu, i) wyraźnie zakończyć prezentację, j) dobrze odpowiadać na stawiane pytania. h Ocenianie – uwagi praktyczne związane z oceną projektów a) każdy uczeń powinien mieć swój schemat ocen, przygotowany w opar- ciu o tę część pracy, za którą był odpowiedzialny. b) oceny powinny być wystawiane za umiejętność wykonania danej czyn- ności, posiadane informacje, zrozumienie ich i zastosowanie oraz inwen- cję twórczą. c) uczniowie powinni być oceniani nieustannie, jednak formalne oceny powinny być wystawiane po następujących trzech etapach pracy nad projektem: h po upływie około jednej trzeciej wyznaczonego czasu – 20%, h po upływie około dwóch trzecich wyznaczonego czasu – 20%, h po zakończeniu projektu – 60%. 5. Nauczyciel jako „ułatwiacz” w procesie kształcenia uczniów Metoda projektów, jak wynika z wyżej prowadzonych rozważań, wymusza konieczność zmiany tradycyjnej roli nauczyciela. Przestaje on być osobą dominującą w procesie nauczania-uczenia się uczniów, przestaje być dla uczniów głównym źródłem informacji. Zmiana roli nauczyciela idzie w kierunku organizacji samodzielnego procesu uczenia się uczniów, nauczyciel staje się przewodnikiem, towarzyszem uczniów w opanowaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności. Nauczyciel ingeruje w działania uczniów, związane z metodą projektów tylko w sytuacjach tego koniecznie wymagających. Oczywiście, ta nowa rola nauczyciela 74 | Rozdział V | Dydaktyka wymusza jego nowe kwalifikacje, ukierunkowane na procedury projektów, rozumienie swej roli w projekcie, tworzenie zespołów z przypadkowej nieraz grupy uczniów, rozwiązywanie problemów przy zastosowaniu różnych technik, eliminowanie różnych rodzajów zagrożeń w pracy uczniów nad projektami. Rola nauczyciela sprowadza się do udzielania wskazówek, instrukcji, rad, a w razie konieczności mobilizowania oraz inspirowania. Nauczyciel powinien też czuwać nad projektem jako całością. Dla nauczycieli metoda projektów jest wyzwaniem, wymaga od nich przyjęcia roli dyskretnego przewodnika kierującego procesem edukacji uczniów. Nauczyciel musi tak organizować zajęcia metodą projektów, by uczniowie kształtowali różne kompetencje przez aktywne działanie. Realizacja metodą projektów prowadzi do zmiany pozycji nauczyciela - z osoby przekazującej wiedzę w organizatora działalności uczniów. Nauczyciel powinien stwarzać takie sytuacje dydaktyczne, w których uczeń staje się odkrywcą, badaczem i ma rozwiązać problemy oraz wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności w praktyce. W myśl tej zasady, poprzez metodę projektu uczniowie zdobywają różne wiadomości i umiejętności w trakcie zajęć w otaczającym ich środowisku. W każdej metodzie, a przede wszystkim w metodzie projektów opartej na samodzielności i planowaniu pracy przez uczniów, nauczyciel musi pamiętać o dostosowaniu wymagań do zdolności uczniów i konkretnych warunków ich pracy. 6. Interdyscyplinarny charakter projektu Model kształcenia, znajdujący swój wyraz w metodzie projektów, może objąć wiele dyscyplin, może poruszać różne problemy i zagadnienia techniczne, organizacyjne, ekonomiczne i inne, wykraczające w danej chwili poza zakres wiedzy i umiejętności nauczyciela prowadzącego projekt. Dlatego powinna istnieć możliwość korzystania przez uczniów z innych źródeł informacji, np.: bibliotek, innych nauczycieli, pracowników zakładów pracy, oraz pracowników innych instytucji wspomagających proces kształcenia uczniów. Alternatywą jest utrzymanie projektu w ramach własnej wiedzy nauczyciela. Jest to możliwe, jednak ogranicza swobodę uczniów, często ogranicza również fascynacje podjętymi działaniami, zmniejsza w efekcie poczucie sukcesu związanego z wykonaniem projektu57. [57] A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów. Oficyna Wydawnicza”Impuls” 2006, s.131- 135. | 75 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym 5.2. Uwagi praktyczne w zakresie wdrażania metody projektów Projekty edukacyjne powinny być wdrażane zgodnie z następującą strukturą: FAZA I – PRZYGOTOWANIE PROJEKTU Czynności uczniów Uczniowie rozpoczynający pracę nad projektami powinni: h Rozważyć istniejące już dobre przykłady; h Zaakceptować projekt - wysoką motywację uczniów wzbudzają szczególnie pro- jekty związane z przyszłym miejscem ich pracy, z miejscem nauki, związane z przemysłem, rozwiązujące problemy osób sprawnych inaczej, związane z gmi- ną, czy w końcu związane z samym uczniem - jego hobby, czy innymi potrzebami; h Rozważyć szansę wykonania projektu w praktyce; h Zgromadzić niezbędne środki do wykonania projektu; h Rozpoznać źródła porad i pomocy; h Zaplanować strategię działania; h Opracować szczegółowy plan działania, zawierający czas przeznaczony na wykonanie każdego elementu oraz nazwiska członków grup odpowie- dzialnych za każdy element; h Określić sposób komunikacji pomiędzy członkami grup. FAZA I- PRZYGOTOWANIE PROJEKTU Czynności nauczycieli Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, swoje czynności w fazie przygotowania powinni ukierunkować na: h Uzgodnienie takiego tematu projektu, aby uczniowie mieli możliwość za- projektowania i wykonania gotowego wytworu. Trzeba bowiem pamiętać, że projekt pozbawiony tych dwóch elementów nie jest wykonalny w pełni; h Projektowanie zadań w taki sposób, aby stawiały uczniom wyzwania i umożliwiały różnorodność podejmowanych zadań; h Rozważenie faktu, czy projekt prowadzi się w ramach wiedzy nauczycie- la, czy też temat projektu może wychodzić poza te ramy. Utrzymywanie projektu w ramach własnej wiedzy zwykle ogranicza swobodę i fascyna- cję wykonywanym projektem; h Formułowanie celów w taki sposób, aby uczniowie jasno rozumieli, czego się od nich oczekuje; 76 | Rozdział V | Dydaktyka h Określenie czasu wykonania projektu; h Zaprezentowanie sprawozdań z innych projektów – standard ich powinien być wysoki, taki, aby uczniowie wiedzieli, do czego mają dążyć; h Określenie standardu prezentacji projektu; h Rozstrzygnięcie, wraz z uczniami, prawa do ostatecznego dokumentu; h Zaplanowanie spotkania z grupą; h Określenie kryteriów oceny projektów. Do najczęściej stosowanych kryte- riów można zaliczyć: adekwatność treści projektu do sformułowanego tema- tu i celów projektu, oryginalność, przeprowadzone badania i trafne dowody tych badań, właściwa struktura sprawozdania, sposób prezentacji i inne; h Określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie wykonania projektu. Najczęściej rejestrowane bariery to: niedocenianie obciążenia pracą, odejście od głównego nurtu, trudności w zbieraniu informacji, zbie- ranie informacji w ostatniej chwili, trudności w analizowaniu i syntetyzo- waniu zebranych informacji, brak umiejętności pracy w zespole, trudności materiałowe i techniczne związane z wykonaniem projektu itd. FAZA II – WYKONANIE PROJEKTU Czynności uczniów Uczniowie prowadzący pracę nad projektami powinni: h Podejmować systematyczne działania, zmierzające do rozwiązania proble- mów szczegółowych, związanych z wykonaniem projektu; h Spotykać się systematycznie ze swoimi kolegami z grupy; h Uczestniczyć w konsultacjach organizowanych przez nauczyciela; h Konsultować się z nauczycielem, o ile mają wątpliwości, z którymi samo- dzielnie nie mogą sobie poradzić; h Zbierać i gromadzić dane, np. informacje techniczne, niezbędne do roz- strzygnięcia postawionych w projekcie problemów; h Dokonywać selekcji oraz oceniać przydatność zgromadzonych informacji; h Opracować narzędzia pomiaru – np. kwestionariusze ankiet, czy kwestio- nariusze wywiadów; h Prowadzić badania w zakładach pracy, warsztatach szkolnych oraz innych instytucjach umożliwiających zdobycie potrzebnych informacji; h Dokonać analizy przeprowadzonych badań; | 77 Dydaktyka | Metoda projektów w kształceniu zawodowym h Przeprowadzić wnioskowanie ukierunkowane na wybór optymalnego roz- wiązania; h Wykonać projekt w praktyce, o ile było to założone w celach projektu; h Opracować sprawozdanie z projektu zgodnie z określoną strukturą; h Przygotować prezentację, zwracając szczególną uwagę na cel wystąpienia, poziom wiedzy i umiejętności słuchaczy związane z prezentowanym pro- blemem, treść i jej formę; h Przygotować niezbędne materiały metodyczne wizualizujące treści, wyko- nane elementy, np. gabloty i inne materiały stanowiące o istocie projektu. FAZA II – WYKONANIE PROJEKTU Czynności nauczycieli Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, w fazie realizacyjnej swoje czynności powinni ukierunkować na: h Czynne i świadome motywowanie uczniów; h Regularne spotkania z grupą, przede wszystkim w celu udzielania uczniom pomocy w rozwiązywaniu podjętych przez nich problemów; h Dokonywanie systematycznej obserwacji i oceniania postępów uczniów w pracach nad projektem. Uznaje się, że formalne oceny powinny być wy- stawiane po następujących trzech etapach pracy nad projektem: h po upływie około jednej trzeciej wyznaczonego czasu - 20%, h po upływie około dwóch trzecich wyznaczonego czasu -20%, h po zakończeniu projektu - 60%; h Udzielanie pomocy związanej z przeprowadzeniem np. badań w zakła- dach pracy – zwrócenie się z prośbą do dyrekcji zakładów, zapewnienie informacji kontaktowych itd. Doświadczenia wskazują, że dostęp do in- stytucji, zakładów pracy jest często mniejszym problemem niż się tego spodziewano; h Zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowanych działaniach. FAZA III – OCENA PROJEKTU Czynności uczniów Uczniowie po zakończeniu prac nad projektem powinni: h prezentować wykonany projekt, h dokonywać próby samooceny wykonanych działań, 78 | Rozdział V | Dydaktyka h analizować popełnione błędy, h projektować zmiany w wykonaniu następnych projektów. Czynności nauczycieli Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, w fazie oceniającej swoje czynności powinni ukierunkować na: h Wiązanie nagród i ocen z jakością, a nie wkładem pracy, stażem, czy in- nymi względami. Oceny powinny być wystawiane za umiejętność wyko- nywania danej czynności, posiadane informacje, zastosowanie ich oraz inwencję twórczą; h Ocenianie (na podstawie ostatecznej wersji projektu) każdego ucznia od- dzielnie, niezależnie od tego czy praca była indywidualna, czy zespołowa. Jeżeli nad projektem pracowała cała grupa, wówczas każdy uczeń powinien mieć swoją kopię i określić swój własny wkład pracy. Każdy uczeń powinien mieć swój schemat ocen, przygotowany w oparciu o tę część pracy, za którą jest odpo- wiedzialny. Ocena końcowa powinna składać się z poprzednio uzyskanych ocen za projekt, oceny za całkowite badania oraz oceny za prezentację. Doświadczenia z zakresu wykonywania projektów przez uczniów kształ- cenia zawodowego, pozwoliły na sformułowanie następujących zalet i wad tej me- tody. Zalety metody projektu h integruje uczestników i uczy ich współpracy, rozwiązywania konfliktów oraz poszukiwania kompromisu, h słabsi uczniowie uczą się od zdolniejszych, h wszyscy są odpowiedzialni za siebie i innych, h uczniowie mają możliwość wdrażania własnych pomysłów dotyczących realizacji projektu, h uczniowie mają możliwość wykorzystywania wiedzy z innych przedmio- tów, a także wiedzy i umiejętności pozaprzedmiotowych, h zapamiętują szybciej i skuteczniej materiał nauczania, h realizacja projektu w grupie, sprzyja powstaniu korzystnej atmosfery, wy- mianie doświadczeń i informacji, h prezentują swoje i grupy dokonania. | 79 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Wady metody projektu h problemy z oceną wkładu pracy uczestników projektu – trudno oszacować wkład pracy w wykonanie projektu, h projekty wymagają więcej czasu i są pracochłonne, h w niektórych zespołach pojawiają się trudności z dyscypliną i monitoro- waniem pracy uczniów, h brak zaangażowania uczniów słabszych. W trakcie wdrażania metody projektów do praktyki edukacyjnej uczniów, zaobserwowano szereg korzyści stosowania tej metody w ich kształceniu zawodo- wym . Najważniejsze z nich sformułowano poniżej: h przyjmowanie coraz większej odpowiedzialności za własne postępy w kształtowaniu umiejętności zawodowych, h efektywne współdziałanie w zespole projektowym, dzielenie się rolami, h podejmowanie grupowych decyzji, kształtowanie umiejętności rozwiązy- wania konfliktów, h rozwijanie osobistych zainteresowań zawodowych, h poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł technicznych, h prezentacja własnego punktu widzenia, ale i słuchanie innych, poszukiwa- nie kompromisów, h przygotowanie do publicznych wystąpień, h stykanie się z realnym życiem poza szkołą, h wykorzystanie teorii w praktyce, h przygotowanie do wejścia na otwarty rynek pracy. Warunkiem skuteczności metody projektów jest dobre przygotowanie na- uczycieli prowadzących projekty edukacyjne w zakresie: rozpoznawania pro- cedury projektu, rozumienia swojej roli w projekcie i dostosowanie stylu pracy do wymogu samodzielności ucznia, pozytywnego stosunku do siebie i uczniów, umiejętności budowania zespołów z przypadkowej grupy uczniów, umiejętności motywowania, komunikacji, rozpoznawania zagrożeń w pracy nad projektem. Je- żeli nawet w części uda się osiągnąć postawione przed metodą projektów cele, to zapewne rezultat kształcenia uczniów kształcących się w szkołach zawodowych, będzie znaczne lepszy niż w przypadku stosowania metod tradycyjnych. 80 | Rozdział VI | Dydaktyka VI. ocena efeKtyWnoścI KsZtałcenIa 6.1. Istota efektywności kształcenia Dokonując przeglądu literatury pedagogiczno-psychologicznej, ekonomicznej i prakseologicznej, odnoszącej się do badań nad rezultatami procesu dydaktyczno- -wychowawczego szkoły, można spotkać się z różnymi określeniami interpretu- jącymi tę problematykę. Wśród określeń najczęściej spotykanych można wyróż- nić: efekty, osiągnięcia, wyniki, postępy w nauce, skuteczność, produktywność, efektywność i sprawność. Można przypuszczać, że wielość określeń służących do wyjaśnienia tego pojęcia, wynika z jego złożoności, trudności, wieloznaczności i wieloaspektowości. W prakseologii oraz teorii organizacji i zarządzania mówi się o skuteczności wtedy, gdy rozpatrywany jest wynik działania jako osiągnięty cel, natomiast gdy wraz z wynikami rozważane są nakłady mówi się o efektywności. W niektórych publikacjach pedagogicznych utożsamia się skuteczność kształcenia z efektywno- ścią. Według K. Denka efektywność kształcenia w sensie dydaktycznym, wyraża zespół przedsięwzięć pozwalających na osiągnięcie maksymalnych wyników na- uczania przy minimalnym nakładzie czasu i wysiłków nauczyciela i uczniów58. Wiele miejsca w publikacjach pedagogicznych poświęcono wyznacznikom efektywności kształcenia. Rozważania Autorów zmierzają do formułowania wy- kazów zjawisk, procesów, które warunkują osiągane efekty kształcenia. K. Denek uważa, że efektywność kształcenia można przedstawić za pomocą wzoru: E = f ( N, U, n, u, c, t, z, m, o, i, w, s) We wzorze tym zmienna E oznacza efektywność kształcenia. Jest ona funkcją zmiennych niezależnych procesu dydaktyczno-wychowawczego, w tym czynnika czasu. Zmienne niezależne to: N – nauczyciel, U – uczeń, odpowiadające tym oso- bom procesy – nauczania (n) i uczenia się (u) oraz czynniki w postaci zmiennych współwyznaczających efekty procesu dydaktyczno-wychowawczego: cele (c), tre- ści (t), zasady (z), metody (m), formy organizacyjne (o), infrastrukturę dydaktyczną (i), współdziałanie nauczycieli z uczniowskimi kołami zainteresowań w zakresie [58] K. Denek: Efektywność kształcenia w szkole zawodowej. W: Pomiar osiągnięć szkolnych uczniów szkół zawodowych – po redakcją K. Czarneckiego. Bielsko Biała 1988, s. 61. | 81 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia wyników kształcenia (w) oraz sztukę uczenia się (s)59. R. Radwiłowicz i Z. Wiatrowski przyjmują cztery podstawowe grupy czynni- ków warunkujących efektywność kształcenia. E = f ( T, N, U, W) Traktują ją jako funkcję treści kształcenia (T), czynników związanych z oso- bą nauczyciela (N), czynników związanych z osobą i postawą ucznia (U) oraz warunków wewnętrznych i zewnętrznych organizacji procesu dydaktyczno-wy- chowawczego (W).60 Analizując zaprezentowane stanowiska Autorów na temat różnych wyznacz- ników efektywności kształcenia oraz sumując je ze swoimi doświadczeniami wy- daje się, że najistotniejszymi czynnikami decydującymi o efektywności kształce- nia zawodowego są: 1. Warunki organizacyjne i materialno-techniczne kształcenia, przez które nale- ży przede wszystkim rozumieć: h odpowiednio zaprojektowaną dokumentację programową, h prawidłową organizację procesu kształcenia, h standard wyposażenia technodydaktycznego, h właściwie przeprowadzone monitorowanie osiągnięć uczniów, h pakiety edukacyjne wspomagające proces kształcenia, stanowiące obudo- wę metodyczną dla poszczególnych bloków tematycznych lub modułów. 2. Treść kształcenia, która według B. Niemierko tworzy system nauczanych czyn- ności określonych w trzech wymiarach: celów kształcenia - sklasyfikowanych według wybranej taksonomii celów, materiale kształcenia - sklasyfikowanym np. według bloków tematycznych lub modułów oraz wymagań programowych, będących wykazem niezbędnych osiągnięć uczniów. Postęp techniczny stwa- rza konieczność ciągłej aktualizacji treści kształcenia. Nie uwzględnienie tego procesu będzie powodowało niski poziom wiadomości i umiejętności absol- wentów i nie musi wcale wynikać z braku ich postępów w nauce. 3. Kompetentni, przygotowani i umotywowani do pełnienia swoich zadań dydak- tyczno-wychowawczych nauczyciele. Wdrażanie do praktyki szkolnej nowych modeli kształcenia wymusza zmianę w zachowaniach dydaktycznych nauczy- cieli. Zmiana ta może nastąpić wówczas, gdy nauczyciele: [59] Tamże, s. 67. [60] Z. Wiatrowski: Nauczyciel szkoły zawodowej dawniej – dziś – jutro. Bydgoszcz 1993, s. 166. 82 | Rozdział VI | Dydaktyka h prezentują odpowiedni zasób wiedzy, na którym opiera się proces kształ- cenia uczniów, h dysponują repertuarem skutecznych sposobów postępowania dydaktycznego, h przejawiają postawy i umiejętności niezbędne do systematycznej refleksji pedagogicznej i rozwiązywania problemów dydaktycznych, h posiadają umiejętności komunikowania się z uczniami i motywowania ich do pracy. 4. Możliwości i motywacja uczniów. Wielu psychologów uznaje, że motywacja zapewnia ukierunkowane działanie. Dostar- cza temu zachowaniu energii. W tym rozumieniu motywacja wewnętrzna jest warunkiem poprzedzającym działanie zewnętrzne - jest swoistego rodzaju sprężyną napędzającą dzia- łanie. Zwolennicy psychologii motywacyjnej uznają, że motywacja nie tylko ma wpływ pośredni na zachowanie człowieka, ale także wpływa na to zachowanie bezpośrednio. Mo- tywowana jednostka wytwarza więcej energii, reaguje szybciej, z większą wytrwałością niż jednostka nie motywowana61. 6.2. Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów Badania efektywności kształcenia wymagają dokonania pomiaru uzyskanych przez uczniów wyników (efektów) kształcenia. Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów powinna być prowadzona według następującego algorytmu: h Badanie (kontrola) diagnostyczne (wstępne) – to badanie prowadzone przed rozpoczęciem procesu kształcenia w danym module, przedmiocie. Określa poziom wiedzy i umiejętności ukształtowanych w procesie kształ- cenia ogólnego i zawodowego, niezbędnych do prawidłowej organizacji procesu kształcenia w kolejnych modułach; h Badanie (kontrola) kształtujące (bieżące) – to badanie prowadzone w trakcie procesu kształcenia, ukierunkowane na proces doskonalenia pra- cy uczniów i nauczycieli; h Badanie (kontrola) sumujące (końcowe) – to badanie prowadzone po za- kończeniu procesu kształcenia w module lub bloku tematycznym. Pomiar efektów kształcenia może być dokonany za pomocą: h ustnego odpytywania uczniów, [61] P. G. Zimbardo: Psychologia i życie. Warszawa 1998, Wydawnictwo Naukowe PWN, s.314. | 83 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia h prac pisemnych, h obserwacji sposobu wykonywania prac, h analizy wytworów prac, h zbierania dowodów osiągnięć uczniów. Ustne sprawdzanie wiadomości uczniów opiera się na rozmowie nauczyciela z uczniem lub grupą uczniów. Nauczyciel formułuje pytania i polecenia, uczeń natomiast odpowiada na zadane pytania samodzielnie lub z pomocą nauczyciela. Prace pisemne, to przede wszystkim prace domowe i prace klasowe, spraw- dzające poziom wiadomości i umiejętności umysłowych uczniów, projekty eduka- cyjne, raporty np. z wycieczek dydaktycznych. Jedną z metod identyfikującą poziom wykonania przez uczniów różnych prac jest obserwacja. M. Łobocki traktuje obserwację jako osobliwy sposób postrze- gania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwa- tora. W warunkach edukacyjnych obserwacja obejmuje postrzeganie danych, ich utrwalanie oraz próbę właściwego ich zinterpretowania. W literaturze wymienia się kilka podstawowych cech poprawnej obserwacji. Postuluje się między innymi, aby obserwacja była celowa, planowana, selektywna, dokładna i obiektywna62 Nauczyciel prowadząc obserwację powinien mieć na uwadze np.: różnice in- dywidualne pomiędzy uczniami, ich poziom percepcji, zainteresowania, stosunek do własnych osiągnięć, umiejętności przed rozpoczęciem procesu kształcenia. Obserwacja powinna być prowadzona systematycznie i w sposób skategoryzowa- ny (wg karty obserwacji). Analiza wykonanych przez uczniów prac to wartościowy sposób pomiaru umiejęt- ności, szczególnie praktycznych. Do określenia poziomu wykonanych wyrobów należy opracować np. skategoryzowany arkusz określający podstawowe kryteria oceny. Można rozważać: wymagania dokładności, czas wykonania, estetykę wykonania, zgodność z procesem technologicznym czy stosowanie innowacyjnych metod pracy. Można rozważać: wymagania dokładności, czas wykonania, estetykę wykonania, zgodność z procesem technologicznym czy stosowanie innowacyjnych metod pracy 63. [62] M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 51-53. [63] B. Zając: Rozprawa doktorska – Efektywność kształcenia praktycznego a rozwiązania organizacyjno-programowe w polskim szkolnictwie zawodowym. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Bydgoszczy, 1994. 84 | Rozdział VI | Dydaktyka Tworzenie zbioru własnych prac i innych dowodów osiągnięć w module, przedmiocie może stanowić znakomitą metodę pomiaru dydaktycznego. Teczkę ucznia (portfolio) może tworzyć sam uczeń lub jego nauczyciel. Prace uczniów mogą być pisemne (np. sprawozdania z wykonanych projektów, informacje o no- wościach technicznych z danej dziedziny, raporty z odbytych wycieczek dydak- tycznych ukierunkowanych na nowe technologie wytwarzania, kontrolne prace pi- semne, protokoły z przeprowadzonych ćwiczeń laboratoryjnych, zeszyty ćwiczeń) lub praktyczne wytwory prac (zestawienie ze szczegółowym opisem różnych próbek tworzyw sztucznych, materiałów kompozytowych czy innych materiałów technicznych). Wytwory prac uczniów powinny być gromadzone w trakcie całego procesu kształcenia tak, aby możliwe było śledzenie postępów ucznia. W wielu krajach prowadzi się obecnie eksperymenty nad zastosowaniem teczek uczniów w badaniach ich osiągnięć szkolnych. B. Niemierko uznaje, że o powodzeniu tej metody zdecyduje postęp w budo- waniu standardów edukacyjnych, czyli krajowych norm wymagań programowych w taki sposób, aby można było oceniać osiągnięcia uczniów na podstawie treści zawartych w teczkach uczniów64. 6.3. Czynności nauczycieli związane z pomiarem dydaktycznym Doskonalenie konwencjonalnych metod sprawdzania upatruje W. Okoń przede wszystkim we wprowadzeniu „harmonii między nimi a przyjętą taksonomią ce- lów kształcenia” oraz modernizacji sprawdzania jakości kształcenia poprzez sto- sowanie testów dydaktycznych jako narzędzi pomiaru dydaktycznego65. B. Niemierko w licznych swoich publikacjach poświęconych pomiarowi dy- daktycznemu scharakteryzował szereg zagadnień, wśród których za najbardziej interesujące dla nauczycieli organizujących proces kształcenia zawodowego nale- ży uznać: h zastosowanie pomiaru sprawdzającego wielostopniowego, h stosowanie różnych rodzajów testów osiągnięć szkolnych, h konstruowanie różnych form zadań testowych, głównie praktycznych, h ocenę jakości zadań testowych, h analizę wyników pomiaru. [64] B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia zawodowego. Warszawa 1997, Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy, s. 74-75. [65] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN, s. 372-375. | 85 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Zagadnienia te poniżej poddane zostaną szczegółowej interpretacji. Według Autora pomiar dydaktyczny występuje wówczas, gdy sprawdzanie osiągnięć szkolnych i ich ocenianie dydaktyczne jest dokonywane w taki spo- sób, że pomiarowi osiągnięć poznawczych ucznia jest przyporządkowany symbol (zwykle stopień) określający ten poziom w wybranej skali osiągnięć (skali stopni), a procedura tego przyporządkowania podlega weryfikacji empirycznej. W literaturze traktującej o pomiarze dydaktycznym wyróżnia się pomiar róż- nicujący i pomiar sprawdzający (kryterialny). W pomiarze różnicującym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wyniki innych uczniów, a celem pomiaru jest ustalenie kolejności osiągnięć uczniów. B. Niemierko uznaje, że pomiar różnicujący stosowany jest wówczas, gdy nie chcemy lub nie umiemy określić wymagań programowych. Np. egzamin konkur- sowy dla uczniów na wyższą uczelnię - o położeniu punktu odniesienia na skali decyduje liczba kandydatów, jaką wyższa uczelnia może przyjąć. Natomiast w pomiarze sprawdzającym układem odniesienia wyniku każ- dego ucznia są wymagania programowe. Narzędzia pomiaru konstruuje się we- dług tych wymagań tak, by je w miarę możliwości dokładnie reprezentowały i by można było orzec, w jakim stopniu zostały spełnione przez uczniów. Nauczyciel, wyrażający wyniki sprawdzania efektów kształcenia w stopniach szkolnych, po- równuje wyniki uczniów z wymaganiami programowymi, przewidzianymi na poszczególne oceny. B. Niemierko rozwinął pojęcie pomiaru sprawdzającego o jego odmianę zwa- ną pomiarem sprawdzającym wielostopniowym, uznając go za pomiar sprawdza- jący, oparty na wymaganiach wielostopniowych, dostosowanych do skali stopni szkolnych. Model wielostopniowy można skorelować z ocenami szkolnymi, hierarchizu- jąc wymagania programowe według następującej struktury: 1) Wymagania konieczne - odpowiadające ocenie „dopuszczającej”; 2) Wymagania podstawowe – odpowiadające ocenie „dostatecznej”; 3) Wymagania rozszerzające – odpowiadające ocenie „dobrej”; 4) Wymagania dopełniające – odpowiadające ocenie „bardzo dobrej”; 86 | Rozdział VI | Dydaktyka 5) Wymagania wykraczające – odpowiadające ocenie „celującej”66. Pomiar dydaktyczny charakteryzuje się dbałością o wysoki poziom trafności, rzetelności i obiektywizmu sprawdzania. Trafność sprawdzania w literaturze jest określana przez porównywanie czyn- ności wykonywanych przez uczniów podczas rozwiązywania zadań sprawdzają- cych z treścią planowaną. B. Niemierko uznaje, że w zakresie trafności sprawdza- nia osiągnięć uczniów pojawiają się najczęściej następujące uchybienia: h zbyt mała liczba sprawdzanych czynności, h pomijanie niektórych rodzajów czynności, h sprawdzanie czynności pozaprogramowych. Rzetelność natomiast to zgodność wyników powtórzeń sprawdzania (pew- ność wyników). Jako główne źródła nierzetelności sprawdzania uznawane są: h wyrywkowa reprezentacja treści planowanej w zadaniach rozwiązywa- nych przez uczniów, h zmienna dyspozycja uczniów do rozwiązywania (wykonywania) zadań, h brak konsekwencji w ocenianiu wyników sprawdzania przez nauczycieli, h wady w konstrukcji zadań. Kolejną właściwością sprawdzania jest obiektywizm sprawdzania, rozumia- ny jako stałość wymagań programowych stosowanych w sprawdzaniu. Polega on na porównywaniu wymagań zastosowanych w sprawdzaniu z obowiązującymi wymaganiami programowymi. B. Niemierko uznaje, że obiektywizacja sprawdzania osiągnięć uczniów spro- wadza się do podjęcia i konsekwentnego wykonywania dwóch rodzajów działań: 1) ustalenia, jaka treść kształcenia ma być wymagana, 2) dokładnego ustalenia, jaka treść wymagana ma być opanowana przez uczniów. Dwie powyższe decyzje są z sobą powiązane. Precyzyjne ustalenie wymagań pozwala na wprowadzenie wysokich norm dokładności - rzędu 80-90%. Można przyjąć, że spotykana w sprawdzianach nauczycielskich norma 50% (np. na ocenę dopuszczającą) jest dowodem bezradności w kwestiach formułowania wymagań podstawowych67. [66] B. Niemiecko, Pomiar…..op.cit, 44-46. [67] Tamże, s. 135-137. | 87 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Narzędzia, jakie można stosować do pomiaru dydaktycznego, to przede wszystkim testy osiągnięć szkolnych, za pomocą których sprawdza się poziom i zakres opanowania wiadomości i umiejętności uczącego się. Analiza literatury dydaktycznej, dotycząca testów osiągnięć szkolnych, po- zwala na zaprezentowanie czytelnej klasyfikacji testów opracowanej przez B. Nie- mierko. Autor wyróżnia cztery kryteria, według których klasyfikuje testy. Kryterium I - Rodzaj pomiaru: h test różnicujący, h test sprawdzający, h test sprawdzający wielostopniowy. Kryterium II - Zaawansowanie konstrukcyjne testu: h test nieformalny (nie był poddawany analizom, próbnemu testowaniu), h test standaryzowany (przeszedł proces prób, ulepszeń). Kryterium III - Zasięg stosowania testu: h test nauczycielski (stosowany przez autora testu), h test szerokiego użytku (stosowany w różnych gremiach uczniów). Kryterium IV - Sposób udzielania odpowiedzi: h ustny, h pisemny, h praktyczny (uczeń wykonuje zadania praktyczne)68. Najistotniejszymi elementami testu są zadania. Od ich wartości zależy bo- wiem wartość pomiarowa testu. B. Niemierko główne formy zadań pisemnych grupuje w dwa rodzaje i sześć form: I. ZADANIA OTWARTE Rozszerzonej odpowiedzi (RO) – wymaga od ucznia rozwiniętej odpowie- dzi pisemnej. Odpowiedź powinna być logicznie uporządkowana, mieć poprawną strukturę. W kształceniu zawodowym rozwinięta odpowiedź słowna wspierana jest ry- sunkami, wykresami czy obliczeniami; [68] Tamże, s. 47-48. 88 | Rozdział VI | Dydaktyka Krótkiej odpowiedzi (KO) – wymaga od ucznia udzielenia odpowiedzi w postaci słowa, liczby, symbolu, wyrażenia matematycznego lub pełnego zdania; Z luką (L) – wymaga od ucznia uzupełnienia zdania, fragmentu tekstu, wy- rażenia matematycznego lub rysunku. II. ZADANIA ZAMKNIĘTE Zadanie na dobieranie (D) – wymaga od ucznia podporządkowania elemen- tów jednej kolumny elementom kolumny drugiej. Może polegać również na po- rządkowaniu danych według określonych kryteriów. Zadanie wielokrotnego wyboru (WW) – wymaga od ucznia wybrania pra- widłowej odpowiedzi lub najlepszej spośród podanych. Zadanie typu prawda – fałsz (PF) – wymaga od ucznia rozstrzygnięcia, czy zawarte w nim twierdzenie jest prawdziwe czy nie. Uczeń odpowiada na zadanie prawda – fałsz wskazując odpowiedź „tak” lub „nie”. Jest najprostszą formą zadań zamkniętych. Wieloletnia praktyka w pracy z nauczycielami nad konstruowaniem różnych rodzajów i form zadań pozwala stwierdzić, że najbardziej rozpowszechnioną for- mą zadań testowych, mimo że istnieje światowa tendencja do krytyki tego rodza- ju zadań, są zadania wielokrotnego wyboru. W konstrukcji ich często występuje wiele błędów, ponieważ są one szczególnie trudne w konstruowaniu. Pragnę więc zwrócić uwagę na najistotniejsze zasady budowania tego rodzaju zadań. B. Niemierko formułuje zasady związane: a) z trzonem zadania, b) z budowaniem odpowiedzi69. Konstruując zadanie wielokrotnego wyboru należy pamiętać aby: h trzon zadania pozwalał na zrozumienie zadania, h w trzonie zadania nie znajdowały się twierdzenia negatywne, h w trzonie zadania nie występowały „podstępy”, tzn. pytania o nieistnieją- ce fakty, zjawiska, h tworzyć zadania o jednej odpowiedzi prawdziwej lub najlepszej (werstraktory), h w przypadku konstruowania zadań, które nie zawierają odpowiedzi praw- dziwej, lub zawierają dwie lub więcej odpowiedzi prawidłowych (są one [69] Tamże, s.95-96. | 89 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia bardzo trudne dla uczniów, gdyż poczyniony błąd stanowi o nie zaliczeniu całego zadania) należy je w teście specjalnie oznaczyć, h stosować od trzech do pięciu odpowiedzi, h odpowiedzi były logicznie uporządkowane, np. według malejących lub rosnących wartości, h dystraktory, tzn. odpowiedzi nieprawidłowe nie powinny zawierać wyra- żeń nie znanych uczniom, być z reguły krótsze niż prawidłowa odpowiedź, powinny zawierać podobną ilość treści jak werstraktory. W literaturze wyróżniane są różne właściwości testów. Za najważniejsze ich zalety można uznać: h dużą obiektywność testu, h możliwość zapewnienia dużej trafności testu, h oszczędność czasu nauczyciela w fazie sprawdzania, h możliwość opracowania statystycznego. Najczęściej wymieniane wady to: h pracochłonność i czasochłonność w fazie przygotowania testu, h szablonowość odpowiedzi, dotyczy przede wszystkim zadań WW i PF, h określanie tylko stanu wiedzy uczniów, dotyczy testów pisemnych, h wykluczenie procesów myślowych uczniów, szczególnie testy WW i PF. Mimo wyróżnionych wad testy, szczególnie pisemne, zajmują wiele miejsca w literaturze przedmiotu i są uważane przez wielu dydaktyków za nowoczesne i przydatne metody sprawdzania. 6.4. Etapy konstrukcji testu nauczycielskiego B. Niemierko testy nauczycielskie uznaje za testy przeznaczone do własnego użytku, w zasadzie jednorazowego wykorzystania. Testy te, zwane często spraw- dzianami, nie przechodzą próbnych zastosowań, a wszelkie analizy są dokonywa- ne po zebraniu wyników testowania. Konstrukcja testu (sprawdzianu) wymaga od nauczyciela zachowania pewnej, umownej procedury, przestrzeganie której powinno doprowadzić do opracowania testu o wysokiej jakości. Pierwszym etapem w tych działaniach powinno być opracowanie koncepcji testu. Koncepcja testu między innymi powinna zawierać: h ustalenie nazwy testu, która powinna być zwięzła, dokładna, powinna za- wierać nazwy umiejętności, które podlegają badaniu, określać klasę oraz 90 | Rozdział VI | Dydaktyka typ szkoły, dla których test jest przeznaczony, h opracowanie charakterystyki programowej testu, czyli określenie zakresu i rodzaju programu kształcenia (bloków tematycznych, modułów, działów programowych) objętych testem oraz stosunek badanego zakresu progra- mowego do całości programu kształcenia, np. danej klasy, h określenie przeznaczenia testu, czyli udzielenie odpowiedzi na pytanie czy test będzie przeznaczony do badań diagnostycznych, kształtujących, czy może do badań sumujących? h ustalenie rodzaju i formy testu, zgodnie z wcześniej rozpoznanymi rodza- jami testów należy określić czy będzie praktyczny, czy pisemny? Natomiast zgodnie z wcześniej rozpoznanymi formami zadań należy określić: h czy zadania w teście praktycznym (jeśli taki ma być rodzaj tego testu) mają mieć formę zadań typu próba pracy, zadań nisko czy wysoko symu- lowanych ? h czy zadania w teście pisemnym (jeśli taki ma być rodzaj tego testu) mają mieć charakter zadań otwartych, czy charakter zadań zamkniętych? Drugi etap tych działań to analiza treści kształcenia, która powinna sprowa- dzać się do dokonania przez nauczyciela, konstruktora testu, wnikliwej analizy: h celów kształcenia, h materiału kształcenia, h wymagań programowych. Kolejnym, bardzo istotnym etapem pracy nad konstrukcją testu jest sporzą- dzenie jego planu. Najczęściej stosowanym planem jest tabelaryczny plan testu, który stanowi liczbowe zestawienie projektowanych zadań (określa ich proporcje), wyrażonych w określonej kategorii celów kształcenia i wymagań programowych. Czwarty etap działań to konstruowanie zadań testowych, zgodnie z wcze- śniej scharakteryzowanymi zasadami ich konstrukcji i planem testu. Piąty etap to sporządzenie metodycznej obudowy testu, w postaci karty i klucza odpowiedzi, ustalenia normy ilościowej zaliczenia sprawdzianu na każ- dym poziomie wymagań czy instrukcji dla uczniów. Wiele kontrowersji, również w literaturze, budzi ustalenie wymienionych wyżej norm ilościowych zaliczenia testu. Według B. Niemierko normę ilościową stanowi liczba zadań (np. 4 spośród 5) lub liczba punktów (np. 80%), niezbędnych do zaliczenia sprawdzianu na każ- dym poziomie. Wymieniony Autor uznaje również, że im analiza treści kształce- | 91 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia nia jest bardziej wnikliwa, hierarchia wymagań programowych bardziej wyrazi- sta, a nauczyciel konstruujący zadania bardziej doświadczony w tej dziedzinie, tym norma może być wyższa, ale nigdy nie powinna przekroczyć 90% 70. Kolejny - szósty - etap działań nauczyciel powinien ukierunkować na doko- nanie wstępnej analizy i modyfikacji zadań zamieszczonych w teście oraz jego obudowy. Analiza i modyfikacja zadań powinna być w zasadzie procesem pro- wadzonym po każdym sprawdzaniu poziomu wiadomości i umiejętności uczniów. Działania takie powinny doprowadzić do uzyskania narzędzi pomiaru dydaktycz- nego o wysokiej jakości. Wydaje się, że ostatnim etapem, jaki należy wyróżnić przy konstruowaniu testu nauczycielskiego jest etap ukierunkowany na przygotowanie testowania, a w szczególności: przygotowanie odpowiedniej liczby zestawów testów, kart odpowiedzi, instrukcji dla uczniów, wyposażenie pomieszczenia, w którym te- stowanie się odbywa, wyposażenie stanowiska pracy każdego ucznia, ustalenie warunków pracy z testem, np. możliwość korzystania przez uczniów z notatek czy podręczników. Przykład koncepcji testu dla modułu materiałoznawstwo71 W niniejszym opracowaniu sformułowano jako przykład koncepcję testu do dokonania pomiaru kształtującego. h Charakterystyka programowa testu Test obejmuje zakres programowy modułu materiałoznawstwo – bloku tema- tycznego technologia mechaniczna. Organizacja procesu kształcenia w tym mo- dule następuje w klasie trzeciej liceum technicznego o profilu mechanicznym. h Przeznaczenie testu Przedstawione narzędzia pomiaru dydaktycznego mogą być wykorzystane przez nauczycieli do dokonania pomiaru kształtującego. Pomiar kształtujący powinien być prowadzony dla dokonania oceny poziomu osiągnięcia celów, założonych w module materiałoznawstwo. Analiza uzyska- nych wyników powinna stanowić również podstawę do ewentualnych zmian w organizacji procesu kształcenia uczniów, mających na celu zniwelowanie ich niepowodzeń dydaktycznych. [70] B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP SA, Warszawa 1999, s. 183. [71] B.Zając, Poradnik….. op.cit. s. 54-55. 92 | Rozdział VI | Dydaktyka h Rodzaj testu Test pisemny, przeznaczony do badań kształtujących, jest testem sprawdzają- cym wielostopniowym. Układem odniesienia uzyskanych wyników są wielo- stopniowe (podstawowe, rozszerzające i dopełniające) wymagania programowe. h Formy zadań Test pisemny do badań kształtujących składa się z 40 zadań o zróżnicowanych formach. W teście tym zastosowano zadania otwarte i zamknięte. Najczęściej stosowanymi zadaniami otwartymi są zadania z luką. Wśród zadań zamknię- tych zastosowanie w teście znalazły przede wszystkim zadania wielokrotnego wyboru i zadania na dobieranie. h Plan testu pisemnego do badań kształtujących Plan tego testu stanowi zestawienie zbudowanych zadań w kategorii wymagań podstawowych, rozszerzających i dopełniających. W planie testu na poszczególnych poziomach wymagań programowych, rozróżniono poziomy taksonomiczne - zgodnie z taksonomią celów kształcenia w dziedzinie poznawczej, według B. Niemierko. W teście nie uwzględniono kate- gorii celów A. | 93 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Uproszczony plan testu pisemnego dla modułu materiałoznawstwo POZIOM WYMAGAŃ KATEGORIA CELÓW LICZBA ZADAŃ % ZADAŃ A B C D PODSTAWOWY - 14 7 1 22 55 ROZSZERZAJĄCY - 6 4 2 12 30 DOPEŁNIAJĄCY - 1 2 3 6 15 LICZBA ZADAŃ - 21 13 6 40 - % ZADAŃ - 52.5 32,5 15 - 100 h Warunki testowania Przykładowa instrukcja dla nauczyciela 72 Celem przeprowadzanego testowania jest : h określenie poziomu wiadomości i umiejętności umysłowych i praktycz- nych uczniów w trakcie organizowania procesu kształcenia w module ma- teriałoznawstwo, h dokonanie analizy jakościowej wyników przeprowadzonego pomiaru, h ustalenie listy zagadnień sprawiających uczniom najwięcej trudności, h przeprowadzenie wnioskowania metodycznego na temat zniwelowania przyczyn niepowodzeń dydaktycznych i wzrostu jakości kształcenia, h wprowadzenie zmian w organizacji procesu kształcenia. Organizacja testowania [72] Tamże, s. 57-59. 94 | Rozdział VI | Dydaktyka Działania nauczyciela powinny być ukierunkowane na: h przygotowanie odpowiedniej liczby testów oraz ustalenie, które z nich wy- magają dodatkowych wyjaśnień i uzupełnień, h zapewnienie samodzielności przy rozwiązywaniu zadań, h przygotowanie (powielenie) i przekazanie uczniom instrukcji testowania i kart odpowiedzi, h podanie do wiadomości uczniów czasu przeznaczonego na samodzielną pracę nad testami - przewidywany czas testowania 90 minut, h umotywowanie uczniów do rozwiązywania zadań, h zebranie testów i karty odpowiedzi oraz dokonanie ich przeglądu (odpo- wiedzi do zadań stanowią załącznik do niniejszego testu pisemnego), h zestawienie wyników w tabeli zbiorczej, h dokonanie analizy ilościowej zadań (np. % rozwiązanych zadań), h dokonanie analizy jakościowej (np. ustalenie listy wiadomości i umiejętności opanowanych przez uczniów oraz sprawiających im szczególne trudności), h dokonanie projekcji zmian ukierunkowanych na zniwelowanie niepowo- dzeń uczniów. Zwracam uwagę Państwa na sposób oceniania. Ustalone wymagania progra- mowe tworzą hierarchię, tzn. ustalony porządek. W teście każde zadanie jest oznaczone *, ** lub ***. Zadania oznaczone * są skorelowane z kategorią wymagań podstawowych. Norma ilościowa zaliczenia sprawdzianu na tym poziomie wymagań powinna kształtować się np. na poziomie 80%. Norma zaliczenia na poziomie wymagań koniecznych, jeżeli nie zostały one w teście szczególnie wyróżnione, może się kształtować np. na poziomie 70% wymagań podstawowych. Zadania oznaczo- ne ** są skorelowane z kategorią wymagań rozszerzających. Norma ilościowa zaliczenia sprawdzianu na tym poziomie wymagań powinna kształtować się np. na poziomie 80%. Ocena, jaką uczeń może uzyskać rozwiązując zadania oznaczone * i **, to ocena dobra. Zadania oznaczone *** są skorelowane z ka- tegorią wymagań dopełniających. Norma ilościowa zaliczenia sprawdzianu na tym poziomie wymagań powinna kształtować się np. na poziomie 70%. Ocena, jaką uczeń może uzyskać rozwiązując zadania oznaczone *, ** i ***, to ocena bardzo dobra. Rozwiązanie każdego zadania powinno być uznane za prawidłowe, jeżeli uczeń udzieli pełnej i poprawnej odpowiedzi (1 punkt) | 95 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Rozwiązanie niepełne, niepoprawne lub jego brak powinno spowodować nie zaliczenie zadania przez ucznia (0 punktów). Przykład instrukcji dla ucznia h Przeczytaj uważnie instrukcję, h Uwierz w siebie, masz szansę na sukces; h Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykona- nego zadania; h Udzielając odpowiedzi staraj się dobrze zrozumieć treść każdego zadania; h W sytuacji, gdy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, odłóż jego rozwiązanie na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci czas wolny; h Odpowiedzi udzielaj tylko na karcie odpowiedzi; h Na rozwiązanie testu masz 90 minut. Zadanie Twoje polega na udzieleniu odpowiedzi na 40 zadań o różnym pozio- mie złożoności. Udzielone przez Ciebie odpowiedzi będą informowały Ciebie i nas o poziomie Twoich wiadomości i umiejętności z zakresu materiałoznaw- stwa. Jesteś w stanie prawidłowo rozwiązać wszystkie zadania. Jeżeli Ci się rzeczywiście to uda i prawidłowo odpowiesz na wszystkie pytania oznaczone *, ** i *** otrzymasz ocenę bardzo dobrą. Jeżeli odpowiesz prawidłowo tylko na pytania oznaczone * i ** otrzymasz ocenę dobrą. Jeżeli natomiast odpowiesz tylko na pytania oznaczone * otrzy- masz ocenę dostateczną. Zadania, sformułowane w niniejszym teście, wymagają od Ciebie uzupełnie- nia tekstu, wyboru właściwej odpowiedzi lub uporządkowania zadanych ele- mentów. Uważaj przy zadaniach wielokrotnego wyboru oznaczonych symbolem „Σ”, prawidłowych odpowiedzi jest więcej niż jedna. Prawidłową odpowiedź za- kreśl w karcie odpowiedzi „x’. W przypadku zmiany decyzji dotyczącej wy- boru odpowiedzi, poprzednio zaznaczoną odpowiedź zakreśl kółkiem „⊕” i zaznacz ponownie „x” właściwą odpowiedź. Rozwiązanie zadania będzie uznane za prawidłowe, jeżeli udzielisz pełnej i poprawnej odpowiedzi, uzyskasz wówczas jeden punkt. Rozwiązanie nie- pełne, niepoprawne lub jego brak spowoduje nie zaliczenie zadania, wówczas 96 | Rozdział VI | Dydaktyka uzyskasz zero punktów. Jeżeli czas pozwoli, przed oddaniem swej pracy, sprawdź odpowiedzi, jakich udzieliłeś w teście. ŻYCZĘ CI SUKCESU ! Oddzielną grupę testów, bardzo mało jeszcze rozpoznaną w polskiej literaturze, a konieczną w stosowaniu w kształceniu zawodowym, stanowią testy praktyczne B. Niemierko rozróżnia w nich trzy formy zadań: Zadanie - typu próba pracy – polega na wykonaniu przez ucznia czynności zawodowych na rzeczywistym stanowisku pracy. Działania ucznia całkowicie lub w przeważającej części oceniane są na podstawie wytworu. Zadanie zawo- dowe zaopatrzone jest zwykle w kryteria oceny i klucz punktowania. B. Nie- mierko uznaje, że działania sprowadzające się do wykonania wytworu mogą odbywać się również w warunkach pozaszkolnych. Prace te powinny być gro- madzone w teczkach prac ucznia (z ang. portfolio), które stanowią o dowo- dach jego osiągnięć w wybranym zakresie programowym, nagromadzonych w określonym czasie. Zadanie - nisko symulowane – polega na wykonaniu przez ucznia działań praktycznych w warunkach zbliżonych do warunków rzeczywistych. Udział symulacji w zadaniach tych powinien być niewielki. Zadania tego rodzaju mogą być wykonywane w laboratorium na odpowiednio wyposażonym sta- nowisku dydaktycznym, w którym maszyny, urządzenia, narzędzia pracy, narzędzia pomiarowo – kontrolne, surowce są prawdziwe a sprawdza się tylko pewne elementy rzeczywistego działania. Zadanie – wysoko symulowane – polega na wykonaniu działań praktycznych w sytuacjach umownych, w warunkach całkowicie sztucznych. Uczeń musi posłużyć się pewną wyobraźnią ukierunkowaną na wykonanie postawionego zadania. W zadaniach wysoko symulowanych mogą występować inscenizacje, gry dydaktyczne, działania na modelach i inne73. [73] Tamże, s. 50. | 97 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Przykłady testów praktycznych74 1. Dokonaj pomiaru twardości zadanej próbki sposobem Rockwella Działanie Twoje powinno przebiegać w trzech etapach: ETAP I – faza przygotowawcza: h dokonaj oględzin próbki, której twardość masz zmierzyć (jeśli jakiś ele- ment, np. brak prostopadłości budzi Twoją wątpliwość, zasygnalizuj to nauczycielowi i zapisz tę informację w protokóle pomiaru), h dobierz wgłębnik i obciążenie, h zaplanuj układ czynności, jakie wykonasz przy badaniu twardości zadanej próbki sposobem Rockwella, h zaplanowany układ czynności przedstaw nauczycielowi – uzyskaj jego akceptację. ETAP II – faza realizacyjna: h dokonaj pomiaru twardości, h pamiętaj o przestrzeganiu przepisów bhp, h powtórz pomiar twardości jeszcze dwa razy. ETAP III – faza oceniająca: h zinterpretuj uzyskane wyniki, h określ, co zrobiłbyś inaczej, gdybyś wykonanie zadania mógł powtórzyć. [74] B. Zając, Poradnik….. op.cit, s 77-78. 98 | Rozdział VI | Dydaktyka Protokół pomiaru twardości zadanej próbki sposobem Rockwella Wynik oględzin próbki Rodzaj wgłębnika zastosowanego do pomiaru Zastosowane obciążenie Wstępne Główne Uzyskane wyniki pomiarów Pomiar I Pomiar II Pomiar III Wnioski wynikające z przeprowadzonych badań | 99 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Skategoryzowana karta obserwacji do pomiaru twardości metali sposobem Rockwella Lp. Czynności Max liczba punktów możliwa do uzyskania Uzyskana liczba punktów 1. Dobór wgłębnika 5 2. Dobór obciążenia 5 3. Zaplanowanie układu czynności związanych z wykonaniem zadania: - ustawienie próbki na stole twardościomierza, - zamocowanie wgłębnika w uchwycie, - obciążenie wstępne próbki, - nastawienie tarczy czujnika, - zwolnienie dźwigni obciążenia głównego, - wyłączenie obciążenia głównego, - odczytanie wskazań czujnika. 15 4. Dokonanie pomiaru twardości Pomiar I 10 Pomiar II 10 Pomiar III 10 5. Przestrzeganie przepisów bhp 5 6. Organizacja stanowiska pracy 5 7. Prawidłowość wykonania protokółu pomiaru 5 RAZEM 70 Kryteria Maksymalną liczbę punktów uczeń może uzyskać za całkowicie samodzielne i poprawne wykonanie danej czynności. Połowę maksymalnej liczby punktów uczeń może uzyskać za wykonanie czynności z pomocą nauczyciela, ukierunkowaną na poprawne wykonanie 100 | Rozdział VI | Dydaktyka tych czynności. Zero punktów uczeń otrzymuje za nie wykonanie danej czynności lub jej błędne wykonanie. INSTRUKCJA DLA NAUCZYCIELA75 Test polega na wykonaniu przez uczniów dwóch zadań, mających na celu sprawdzenie ich praktycznych umiejętności w zakresie pomiaru twardości metali sposobem Rockwella, Organizacja testowania Działania nauczyciela powinny być ukierunkowane na: h Przygotowanie odpowiedniej liczby kart informacyjnych, niezbędnych do wykonania zadań praktycznych, protokołów pomiaru oraz ustalenia, które z nich wymagają dodatkowych wyjaśnień i uzupełnień; h Zapewnienie odpowiednich warunków technicznych testowania; h Wymagane stanowisko badawcze - twardościomierz Rockwella, wgłębniki, próbka do pomiaru twardości (kształt próbki, jej grubość i powierzchnia oraz jej przygotowanie do pomiaru powinny być zgodne z aktualną PN); h Zapewnienie samodzielności przy rozwiązywaniu zadań – w przypadku braku odpowiedniej liczby stanowisk badawczych ustalenie odpowie- -dniego harmonogramu prac uczniów; h Przygotowanie (powielenie) i przekazanie uczniom instrukcji testowania; h Wyjaśnienie wszystkich wątpliwości ucznia przed przystąpieniem do wy- konania zadania; h Zwrócenie szczególnej uwagi na przestrzeganie przez uczniów przepisów bhp; h Podanie do wiadomości uczniów czasu przeznaczonego na samodzielną pracę nad testem - przewidywany czas testowania 90 minut; h Obserwowanie i rejestrowanie wykonywanych przez uczniów czynności (skategoryzowane karty obserwacji stanowią załącznik do testu praktycz- nego); h Dokonanie oceny poprawności wykonania każdego zadania (za popraw- ne i samodzielne wykonanie każdego zadania uczeń może uzyskać max 70 punktów, czyli łącznie 140 punktów). Zaliczenie testu wymaga osiągnięcia [75] Tamże, s. 75-76. | 101 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia 100 punktów, jest to równoznaczne z uzyskaniem oceny dostatecznej (max liczba punktów, określona w kartach obserwacji, uwzględnia „wagi” poszcze- gólnych czynności, czyli ustala ich znaczenie dla całej badanej umiejętności). INSTRUKCJA DLA UCZNIA h Przeczytaj uważnie instrukcję; h Uwierz w siebie, masz szansę na sukces; h Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykona- nego zadania; h Przed wykonaniem zadania staraj się dobrze zrozumieć jego treść; h Przestrzegaj zasad bezpiecznej pracy: h Zorganizuj swoje stanowisko pracy: h Przestrzegaj podanej przez nauczyciela normy czasowej. Zadanie Twoje polega na praktycznym wykonaniu zadania, związanego z po- miarem twardości metali sposobem Rockwella. Przewiduję, że zadania te po- winieneś wykonać w czasie 90 minut. Jesteś w stanie w tym czasie prawidłowo wykonać oba zadania. Chcąc pomóc Ci w wykonaniu zadania opracowaliśmy instrukcję, która wspomoże Cię w osiągnięciu sukcesu. Dokładnie zapoznaj się z nią. Doko- naj analizy czynności, jakie powinieneś wykonać w fazie przygotowawczej, w fazie realizacyjnej i w fazie oceniającej. Zapoznaj się z protokółem pomiaru, opracowania którego oczekujemy od Ciebie po wykonaniu zadania. Protokół wypełniaj w trakcie pracy, będzie on dowodem Twoich osiągnięć. Wszystkie wątpliwości wyjaśnij przed rozpoczęciem pracy, gdyż później powinieneś ra- dzić sobie sam. Pewnie chcesz wiedzieć również jak będziesz oceniany za ten test. Za prawi- dłowo wykonane czynności wymienione w instrukcji, stanowiące o wykona- niu zadania, możesz uzyskać max 70 punktów. Jeżeli będą interesowały Cię szczegółowe kryteria nauczyciel na pewno Ci je przedstawi. ŻYCZYMY CI SUKCESU ! 102 | Rozdział VI | Dydaktyka 6.5. Rola i funkcje oceniania we współczesnej szkole zawodowej Ocenianie jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia. Obowiązek oceniania poziomu i postępów ucznia nakładają na szkołę przepisy prawne. Kon- trolowanie i ocenianie oraz wystawianie ocen ma duże znaczenie informacyjne dla ucznia i jego rodziców, dla nauczyciela, szkoły, nadzoru oraz administracji. Problem kontroli i oceniania był i jest przedmiotem wielu badań pedagogicz- nych, które wykazują dużą rolę oceniania nie tylko w motywowaniu uczniów, ale również w selekcji ludzi do pełnienia różnych ról społecznych i zawodów. Oceny szkolne mogą wpływać na poczucie własnej wartości młodego człowieka, ocenę własnych możliwości oraz podejmowanie decyzji odnośnie dalszego kształcenia czy poszukiwania pracy. Wielu nauczycieli postrzega ocenianie jako najtrudniejszy i najbardziej odpo- wiedzialny element swojej pracy. Uważają oni, że najtrudniejsze, a jednocześnie najważniejsze w ocenianiu jest ustalenie sprawiedliwych, jasnych i trafnych za- sad oraz wypracowanie sposobów motywowania ucznia nie poprzez lęk i stres, a poprzez przejmowanie odpowiedzialności za własne kształcenie. Za największą słabość dotychczasowego systemu oceniania uważają fakt, że ocena wyrażona stopniem jest mało czytelna informacyjnie i nie uświadamia uczniom co już umie- ją, a czego powinni się nauczyć. Podkreślają również, że tak uczniowie, jak i ich rodzice, nie traktują oceny jako informacji lecz jako cel sam w sobie. Mówiąc o ocenianiu należy brać pod uwagę dwie jego funkcje: h funkcję klasyfikacyjną, która służy zróżnicowaniu oraz uporządkowaniu uczniów zgodnie z pewną skalą, a ocena wyrażona jest za pomocą umow- nego symbolu – cyfry, h funkcję diagnostyczną, której rolą jest wspieranie szkolnej kariery ucznia, monitorowanie jego postępów i określanie indywidualnych potrzeb. | 103 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia Funkcja klasyfikacyjna jest użyteczna przy: Funkcja diagnostyczna jest użyteczna przy: h ocenie poziomu wiedzy w dłuż- szym dystansie, h różnicowaniu i selekcji uczniów ze względu na dalsze ścieżki kształcenia, h porównywaniu osiągnięć uczniów ze standardami, h informowaniu dla nadzoru i śro- dowiska. h opisie rozwoju kompetencji ucznia, h rozpoznawaniu indywidual- nych potrzeb każdego ucznia, h porównywaniu efektywności programów nauczania, h określaniu efektywności stoso- wanych metod pracy, h planowaniu procesu nauczania, h informacji zwrotnej dla ucznia i rodziców, h braniu przez ucznia odpowie- dzialności za proces uczenia się. Źródło:Program „Nowa Szkoła”. Materiały dla trenerów. Pakiet: Ocenianie, CODN, Warszawa 1999 Dla realizowania funkcji klasyfikacyjnej użyteczne jest ocenianie sumujące. Ma ono charakter okresowy np. co semestr, a jego głównym celem jest selekcja uczniów oraz monitorowanie systemu szkolnego. Odbiorcą informacji płynących z oceniania sumującego jest nadzór, administracja oraz środowisko. Dokonywane jest ono przede wszystkim za pomocą sprawdzianów (testów) zgodnych z ustalonymi standardami. Dla realizowania funkcji diagnostycznej użyteczne jest ocenianie wspomagające. Ma ono charakter ciągły, odbywa się na bieżąco, a jego podstawowym celem jest monitorowanie i wspieranie rozwoju ucznia, który jest obok nauczyciela i rodziców głównym odbiorcą informacji płynących z oceniania wspomagającego. Uczniowie mają różne predyspozycje, jedni z nich lepiej mówią, inni lepiej piszą, jeszcze inni lepiej sprawdzają się w działaniach wymagających uzdolnień organizatorskich czy umiejętności praktycznych. Rolą nauczyciela jest organizo- wanie takich form kontroli i oceny, aby wszyscy oni mogli wykazać się umie- 104 | Rozdział VI | Dydaktyka jętnościami, które ukształtowali i wiadomościami, które opanowali. Aby udało się to osiągnąć, ocenianie powinno być traktowane jako ciągły element procesu kształcenia, a nie tyko pewien zewnętrzny i okresowy akt kontroli. Płynące na bie- żąco informacje z prowadzonego oceniania wspomagającego pozwalają uczniowi na modyfikowanie swojego działania, ale również nauczycielowi na elastyczne reagowanie na pojawiające się problemy i wprowadzanie zmian w zaplanowanym procesie kształcenia tak, aby uczniowie osiągnęli założone cele, a nie tylko na- uczyciel „zrealizował” program. Uczniowie są motywowani przez takie sytuacje i czynności, które: h skłaniają do tego, by osobiście i aktywnie zaangażowali się w proces kształcenia, h pozwalają na dokonanie własnego wyboru i podejmowanie decyzji zgod- nie z możliwościami i wymogami zadania. Motywacja uczniów zwiększa się, gdy postrzegają zadanie dydaktyczne jako: h bezpośrednio lub pośrednio związane z osobistymi potrzebami, zaintere- sowaniami i celami, h mające właściwy poziom trudności, tak, że można liczyć na wykonanie zadania. Naturalna motywacja do uczenia się może być wzbudzona w bezpiecznym, pełnym zaufania i podtrzymującym otoczeniu, charakteryzującym się: h dobrymi stosunkami z nauczycielami, organizatorami kształcenia, którzy są w stanie zauważyć możliwości uczącego się, h takim wspieraniem i wspomaganiem nauki, które jest dostosowane do indywidualnych potrzeb uczniów, h istnieniem szans na podejmowanie przez uczniów ryzyka bez strachu przed niepowodzeniem76 Zdarza się często, że przy formułowaniu ocen nauczyciele popełniają wiele nieprawidłowości. Błędy te często związane są z: 1) Zastosowaniem w ustalaniu wymagań programowych i ocenianiu uczących się systemu rygorystycznego lub systemu liberalnego. W podejściu rygo- rystycznym wymagania programowe formułowane są przez nauczyciela z dużą przesadą, często w celu podporządkowania sobie uczniów; [76] Materiały szkoleniowe Programu TERM | 105 Dydaktyka | Ocena efektywności kształcenia 2) Wysokim poziomem intuicyjności w ocenianiu; 3) Brakiem uzasadnienia wystawianych ocen; 4) Brakiem ich jawności; 5) Brakiem ustalania kryteriów szczegółowych, doprowadzających do zobiek- tywizowania wystawianych ocen; 6) Brakiem zastosowania samooceny i oceny koleżeńskiej. Zdaniem Jeannette Vos w systemach oceniania zalecanych w XXI wieku na ocenę powinno się składać 50% samooceny, 30% oceny koleżeńskiej, 20 % oceny nauczyciela lub przełożonego77. Wieloletnie doświadczenia własne pozwalają po- twierdzić przedstawione wyżej stanowisko. Dlatego też poniżej zawarta zostanie informacja dotycząca samooceny i oceny koleżeńskiej. W interesującej pozycji „Jak oceniać, aby uczyć?” jednym z rodzajów prezen- towanych działań, związanych z ocenianiem jest ocena koleżeńska i samoocena. Autorzy tej pozycji uznają, że łatwiejszy i skuteczniejszy jest proces oceniania, gdyby nauczyciele wdrażają samoocenę i ocenę koleżeńską, która jest niezbędna w skutecznym uczeniu się. To właśnie poprzez ocenę koleżeńską i samoocenę mo- żemy zachęcić uczniów do wzięcia odpowiedzialności za podejmowane działania zawodowe. Ocena koleżeńska jest wartościowa z wielu powodów: h jeśli uczniowie mają perspektywę poddania się tej ocenie są bardziej umo- tywowani do efektywniejszej pracy, h wymiana zdań w dyskusji rówieśników odbywa się zgodnie z ich zaso- bem słów i jest łatwiejsza dla nich do zrozumienia – uczniowie od swoich kolegów przyjmują czasem takie uwagi, które byłyby trudne dla nich do przyjęcia od nauczyciela, h ocena koleżeńska wzmacnia głos uczniów i w efekcie poprawia komunika- cję między uczniami a nauczycielem, h w chwili, kiedy uczniowie prowadzą ocenę koleżeńską, nauczyciel może ich obserwować i wyciągać wnioski związane z interwencją dydaktyczną, h sprawdzanie własnych lub cudzych prac powoduje, ze uczniowie też się uczą. [77] G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu. Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003. 106 | Rozdział VI | Dydaktyka Pamiętajmy, że jeśli chcemy, żeby samoocena lub ocena koleżeńska była efek- tywną należy ustalić wspólnie z uczniami kryteria, które powinny być dla uczniów przejrzyste, łatwe do zrozumienia. Ocena koleżeńska i samoocena uczniowska po- zwala uczniom odczuć jak bardzo są odpowiedzialni za proces uczenia się, a o to przecież powinno chodzić nauczycielowi we współczesnej szkole zawodowej 78 Ponadto ważną sprawą jest fakt, że ocena koleżeńska i samoocena, służąca poprawie ich pracy, nie jest wykorzystywana do porównywania wyników. Jeśli samoocena i ocena koleżeńska jest dobrze przygotowana i przeprowadzona pra- widłowo to wspiera uczniów, motywuje ich, wyrabia pozytywny obraz siebie, jest adekwatna do rzeczywistości. 6.6. Ewaluacja dydaktyczna Analiza literatury dydaktycznej dotyczącej procesu ewaluacji pozwala na zdefiniowanie ewaluacji jako procesu zbierania informacji o warunkach, prze- biegu i wynikach wdrażania tego systemu w celu jego ulepszania lub podjęcia decyzji o dalszym stosowaniu. B. Niemierko uznaje, że ewaluacja dydaktyczna może mieć charakter ewaluacji diagnostycznej (wstępnej), ewaluacji kształtującej (formatywnej, konstruktywnej, bieżącej) oraz ewaluacji sumującej (sumatywnej, konkluzywnej). Ewaluacja diagnostyczna w rozważaniach B. Niemierko uznawa- na jest jako obiektywna i subiektywna dyspozycja ucznia do dalszego uczenia się i jest wartościowaniem osiągnięć uczniów u progu procesu kształcenia. Diagnoza ma pokazać jak pomóc uczniowi. Ewaluacja kształtująca – ma największe znaczenie i jest środkiem wspomagającym pracę uczniów w całym procesie kształcenia zawodowego. Przy pomocy narzędzi do badań kształtujących można określić relację pomiędzy założonymi celami kształcenia (opisanymi w module/przedmiocie i wyrażonymi w kategorii zachowań końcowych uczniów) a wiadomościami i umiejętnościami rzeczywiście ukształtowanymi w trakcie procesu kształcenia. Badania te stanowią podstawę ewaluacji dydaktycznej, która rozumiana jest jako proces oceniająco - decyzyjny, ukierunkowany na niwelowanie niepowodzeń dydaktycznych uczniów, podwyższania jakości kształcenia. Po dokonaniu pomiaru dydaktycznego należy dokonać analizy ilościowej i jakościowej wyników. Analiza ta powinna doprowadzić np. do ustalenia listy umiejętności sprawiających uczniom szczególne trudności. [78] P. Black i inni, Jak oceniać, aby uczyć? COE, Warszawa 2006, s.62-70. | 107 Dydaktyka | Proces samokształcenia kierowanego Proces ten powinien również stanowić podstawę wnioskowania metodycznego nauczycieli, ukierunkowanego przede wszystkim na motywowanie uczniów do skutecznego uczenia się. Działania związane z tym procesem powinny być ukierunkowane przede wszystkim na: h uświadamianie uczniom celów kształcenia, h stosowanie metod aktywizujących uczniów, a w szczególności metody projektów, h stosowanie środków dydaktycznych wizualizujących proces kształcenia oraz takich środków, które będą wchodziły w interakcję z uczniem, h prowadzenie zajęć w systemie laboratoryjnym, tworzenie stanowisk ba- dawczych, h opracowanie instrukcji do ćwiczeń laboratoryjnych, h organizowanie procesu samokształcenia kierowanego, np. poprzez opraco- wanie kart do samokształcenia kierowanego, h opracowanie innych materiałów metodycznych, wspierających proces kształcenia zawodowego, h stosowanie różnych form organizacyjnych pracy uczniów, h doskonalenie nauczycielskiego systemu oceniania. Działania te powinny w dużej mierze doprowadzić do zniwelowania niepowo- dzeń dydaktycznych uczniów Ewaluacja sumująca – ocenianie uczniów dokonywane na „wyjściu”. Stano- wi ostateczne rozliczenie pracy ucznia i nauczyciela. Np. promocja do następnej klasy, egzamin maturalny, zewnętrzny egzamin zawodowy. Ewaluacja sumują- ca jest ważnym czynnikiem w polskim systemie edukacyjnym i niestety silnie stresującym wszystkich uczestników procesu edukacji.79 Można uznać, że ewa- luacja szuka wyjaśnienia związków między nakładami i końcowym rezultatem, porównuje rezultaty ze wstępnymi zamierzeniami, prowadzi przede wszystkim do pozytywnych zmian w ocenianym działaniu edukacyjnym i jego optymalizacji. [79] B. Niemierko: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP SA, Warszawa 2002, s. 186. 108 | Rozdział VII | Dydaktyka VII. proces samoKsZtałcenIa KIeroWanego Proces samokształcenia jest integralnie związany z potrzebą kształcenia usta- wicznego czyli z procesem uczenia się przez całe życie. Nauczyciel współczesnej szkoły zawodowej powinien pamiętać, że na każdym etapie życia człowieka moż- na się uczyć i wpływać na swój rozwój zawodowy. Należy postawić pytanie czy dziś młody człowiek przygotowany jest do uczenia się przez całe życie i jakie działania powinni podjąć nauczyciele, aby ten cel osiągnąć. Zdaniem W. Okonia80 współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształcenia. Uznaje on również, że brak rozwoju jednostki w tym obszarze stawia pod znakiem zapytania wartość edukacji szkolnej. Analiza działań dydaktycznych nauczycieli, prowadzonych w obszarze organizacji procesu samokształcenia pozwala stwier- dzić, że działania te powinny: Po pierwsze - doprowadzić do opanowania wiedzy i ukształtowania umiejęt- ności założonych w celach kształcenia, poprzez integrację kształcenia z samo- kształceniem; Po drugie - doprowadzić do rozbudzenia trwałego zainteresowania uczeniem się przez całe życie oraz podejmowaniem nowych wyzwań zawodowych; Po trzecie – rozszerzyć zainteresowania pozazawodowe uczącego się poprzez poszukiwanie własnych dróg rozwoju indywidualnego; Po czwarte - uczyć systematyczności w podejmowaniu działań o charakterze intelektualnym i praktycznym. Na temat metod samokształceniowych wypowiadało się wielu autorów (W. Okoń, J. Rudniański, J. Półturzycki, Z. Matulka, H. Skrzypczak, Z. Pietrusiński, S. Karaś). W. Okoń za Cz. Maziarzem i Z. Matulką wyróżnia następujące techniki pracy samokształceniowej: h czytanie i studiowanie literatury, h słuchanie i dyskutowanie, h selekcja i synteza informacji, h czerpanie wiedzy z innych źródeł, h pisemne opracowywanie zagadnień, [80] W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wydawnictwa Żak, Warszawa1996, s. 159. | 109 Dydaktyka | Proces samokształcenia kierowanego h uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego)81. Najlepsze warunki w samodzielnym uczeniu się uzyskujemy wówczas, gdy pracujemy różnymi metodami samokształcenia, wzajemnie się uzupełniającymi. Wybór tych metod zależy od zespołu czynników obiektywnych i subiektywnych. Do czynników obiektywnych można zaliczyć: h rodzaj wiadomości i umiejętności, jakie uczący się chce opanować i ukształtować w trakcie procesu samokształcenia, h organizację samodzielnej pracy, h warunki techno-dydaktyczne w szkole i w domu, h możliwość korzystania z biblioteki szkolnej, biblioteki miejskiej . Do czynników subiektywnych można zaliczyć: h indywidualne cechy człowieka związane z procesami poznawczymi (wra- żenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć, uwaga), h wybrane elementy struktury osobowości, w szczególności: charakter, za- interesowania, zamiłowania i skłonności, zdolności i uzdolnienia, h cechy charakteru uczącego się, szczególnie znajdujące swój wyraz w ce- chach psychicznych, prezentowanych w stosunku do pracy (rzetelność, odpowiedzialność, pracowitość, sumienność) oraz w stosunku do samego siebie (praca nad sobą, wiara w siebie, wiara w swój sukces, zahartowanie, szczerość względem siebie). W literaturze przedmiotu wiele przekazywanych informacji jest skierowanych na organizację stanowiska pracy samokształceniowej. Autorzy tych opracowań uznają bowiem, że efektywność każdej pracy człowieka zależy nie tylko od mo- tywacji i metod, ale także od warunków zewnętrznych, sprzyjających podejmo- wanym działaniom. Człowiek podejmujący samodzielne działania edukacyjne powinien zorganizować sobie warsztat pracy samokształceniowej, składający się z odpowiedniego pomieszczenia, urządzeń i narzędzi pracy umysłowej. Czynności dydaktyczne nauczycieli ukierunkowane na usprawnienie procesu samokształcenia kierowanego uczniów. Nie ulega żadnej wątpliwości, że uczeń współczesnej szkoły zawodowej powi- nien mieć ukształtowane umiejętności poszukiwania i selekcji treści kształcenia. Książka, czasopismo fachowe czy internet powinny być podstawowym źródłem [81] Tamże, s.163. 110 | Rozdział VII | Dydaktyka wiedzy dla uczącego się młodego człowieka. Dlatego też nauczyciel, organizujący proces kształcenia zawodowego, powinien niejednokrotnie stawiać sobie pyta- nie, w jaki sposób należy wdrożyć ucznia do procesu samokształcenia. Jednym z działań dydaktycznych może być opracowanie przez nauczyciela kart do sa- mokształcenia kierowanego, które mają być swoistym przewodnikiem dla ucznia w opanowaniu nowych treści kształcenia, ich selekcji, nadawaniu im odpowied- niej struktury. Nauczyciel, organizując proces samokształcenia kierowanego, powinien wy- konać następujące czynności dydaktyczne: h Wykazać potrzebę podejmowania działań związanych z procesem samo- kształcenia; h Z treści przedmiotu/modułu należy wybrać te treści kształcenia, które zdaniem nauczyciela, nie powinny uczniowi sprawiać wiele trudności; h Zinterpretować strukturę karty do samokształcenia kierowanego; h Zaprezentować przykładowe karty do samokształcenia; h Określić termin wykonania przez uczniów pracy; h Określić warunki prezentacji opracowanych treści kształcenia; h Ustalić kryteria oceniania. Struktura karty do samokształcenia kierowanego została opracowana na pod- stawie karty informacyjnej samokształcenia zaprezentowanej przez J. Moosa82. I. INFORMACJE WSTĘPNE Typ szkoły - Blok tematyczny Moduł (przedmiot) Tematyka samodzielnego uczenia się: II. INFORMACJA NA TEMAT SAMODZIELNEGO UCZENIA SIĘ A. Cele samodzielnej pracy B. Literatura C. Porady na temat samodzielnego uczenia się D. Sprawdzanie efektów samodzielnego uczenia się E. Termin wykonania [82] J. Moos: Innowacyjny charakter prac dydaktycznych nauczycieli szkół zawodowych nad wdrażaniem uczniów do samokształcenia. „Ruch pedagogiczny” 1980 nr 5, s. 569 –579. | 111 Dydaktyka | Proces samokształcenia kierowanego Przykładowa karta do samokształcenia kierowanego83 I. INFORMACJE WSTĘPNE Typ szkoły - Liceum techniczne o profilu mechanicznym Blok tematyczny – Technologia mechaniczna Moduł – Materiałoznawstwo h Tematyka samodzielnego uczenia się: Wybrane procesy obróbki cieplnej - wyżarzanie stopów żelaza. II. INFORMACJA NA TEMAT SAMODZIELNEGO UCZENIA SIĘ A. Cele samodzielnej pracy Po zakończonym procesie samokształcenia będziesz umiał: h rozróżniać rodzaje wyżarzań, h określać cechy wyżarzania ujednorodniającego, normalizującego, sfero- idyzującego, rekrystalizującego i odprężającego, h odczytywać z aktualnej normy technicznej parametry poszczególnych procesów, h wskazywać różnice i podobieństwa pomiędzy poszczególnymi rodzajami wyżarzań, stosując jako główne kryterium zastosowanie danego procesu, a ponadto masz możliwość ukształtować umiejętności z zakresu: h korzystania z różnych źródeł informacji technicznej, h selekcji tych informacji – wyboru informacji podstawowych i pochodnych, h samodzielnego sporządzania notatek w zeszycie. B. Literatura W celu ukształtowania umiejętności i przyswojenia wiadomości skorzystaj z poniższych źródeł tekstowych. Jeżeli będziesz miał kłopoty z dostępem do tych pozycji literatury technicznej, skontaktuj się z nauczycielem – zaproponuj inną literaturę dotyczącą omawianego problemu: h Aktualna norma techniczna dotycząca procesu wyżarzania stali. h Dobrzański L. A.: Metaloznawstwo z podstawami nauki o materiałach. Wydawnictwa Naukowo - Techniczne, Warszawa 1998, s. 218-220. h Dobrzański L. A.: Metaloznawstwo i obróbka cieplna. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s. 180-182. [83] B. Zając, Poradnik ….op.cit, s. 82-84. 112 | Rozdział VII | Dydaktyka h Przybyłowicz K.: Metaloznawstwo. Wydawnictwa Naukowo –Techniczne, Warszawa 1992, s. 249-253. C. Porady na temat samodzielnego uczenia się h Zgromadzone informacje powinieneś przeczytać dwa razy: raz pobieżnie, drugi raz uważnie, zaznaczając najważniejsze, istotne dla rozważanego zagadnienia treści (słowa, grupy słów). h Pamiętaj, że w tekście nie należy zaznaczać zbyt wielu informacji. h Sporządź konspekt: a) przerysuj tę część wykresu Fe – Fe3C, na którą będziesz mógł nanieść zakresy temperatur rozpatrywanych wyżarzań, b) zapisz informacje na temat warunków przeprowadzania poszczególnych rodzajów wyżarzań (temperatura, czas, sposób chłodzenia po wyżarzaniu), c) szczególnie dokładnie zapisz informacje dotyczące zastosowania róż- nych rodzajów wyżarzań, d) zaznacz na narysowanym wykresie zakresy temperatur poszczególnych rodzajów wyżarzań. D. Sprawdzanie efektów samodzielnego uczenia się Postaraj się odpowiedzieć na następujące pytania: h Jak definiujemy proces wyżarzania? h Jakie znasz podstawowe rodzaje wyżarzań? h Jakie główne cechy charakteryzują: a) wyżarzanie ujednoradniające, b) wyżarzanie normalizujące, c) wyżarzanie sferoidyzujące, d) wyżarzanie rekrystalizujące, e) wyżarzanie odprężające. h W jakim celu przeprowadzamy rozpatrywane procesy wyżarzania? A ponadto postaraj się wskazać prawidłową odpowiedź w zapisanych niżej zadaniach testowych. h Na podstawie której z podanych temperatur możesz dobrać temperaturę wyżarzania normalizującego: 1) 30o – 50o C powyżej linii GSE, 2) 30o – 50o C powyżej linii GSK, | 113 Dydaktyka | Proces samokształcenia kierowanego 3) 30o – 50o C powyżej linii PSK, 4) 30o – 50o C poniżej linii GSK. h Wyżarzanie rekrystalizujące zastosujesz: 1) w celu ograniczenia jednorodności składu chemicznego, 2) jako zabieg międzyoperacyjny podczas walcowania lub ciągnienia me- tali na zimno, 3) w celu uzyskania jednorodnej struktury drobnoziarnistej, 4) w celu uzyskania dobrej skrawalności materiału. h Chcąc usunąć naprężenia własne bez wprowadzenia zmian strukturalnych w stali zastosujesz: 1) wyżarzanie ujednoradniające, 2) wyżarzanie odprężające, 3) wyżarzanie normalizujące, 4) wyżarzanie sferoidyzujące. Powinieneś być bardzo zadowolony, jeżeli uda ci się ustalić kryterium, według którego można klasyfikować procesy wyżarzań. Termin wykonania: 14 dni Profesjonalny nauczyciel szkoły zawodowej powinien podejmować wiele działań, które będą eliminowały jedynie przekazywanie wiedzy uczniom, ograniczały werbalizm. Działania te powinny być nakierowane na stosowanie różnych strategii postępowania dydaktycznego, związanego z uczeniem po- przez poszukiwanie, uczenie się we współpracy oraz poprzez uczenie się przez doświadczanie. 114 | | Dydaktyka Zakończenie Przekazany zeszyt naukowy zapewne usprawni organizowany przez Państwa proces kształcenia zawodowego. Wychodząc z założenia, że najskuteczniejsze uczenie się to uczenie się przez doświadczanie, w ramach zajęć z dydaktyki przed- miotowej, przygotują Państwo teczkę portfolio, która będzie zbiorem wypracowa- nych w grupach, przedmiotowych materiałów usprawniających organizację pro- cesu dydaktycznego w nowoczesnej szkole zawodowej. Po zakończeniu podjętych studiów podyplomowych Państwa teczki portfolio będą zawierały: h plany wynikowe – operacjonalizacja celów kształcenia z zastosowaniem wybranej taksonomii celów kształcenia, hierarchizacja operacyjnych ce- lów kształcenia, h opis stanowisk pracy dydaktycznej – wyposażenie techno-dydaktyczne w nowoczesnej szkole zawodowej, h scenariusze zajęć dydaktycznych z zastosowaniem metod aktywizujących, h karty opisu metody projektów, h narzędzia pomiaru dydaktycznego – testy pisemne i testy praktyczne, h narzędzia ewaluacyjne – kwestionariusze ankiet ewaluacyjnych, karty ob- serwacji, h karta do samokształcenia kierowanego, h modułowy program kształcenia (istota kształcenia modułowego będzie opisana w kolejnym zeszycie naukowym). Kończąc swoje rozważania, pragnę zwrócić uwagę Państwa na konieczność dalszego doskonalenia swoich umiejętności dydaktycznych. Wydaje się, że najważniejsze kierunki to: 1) doskonalenie takich umiejętności, które zorientują edukację na ucznia, umożliwią przygotowanie uczniów do pracy w zmieniających się warun- kach gospodarki, 2) doskonalenia takich umiejętności nauczycieli, które umożliwią kształtowa- nie postaw badawczych, innowacyjnych i wynalazczych uczniów, 3) doskonalenia takich umiejętności, które doprowadzą do ukształtowania umiejętności kształcenia ustawicznego – uczenia się przez całe życie. | 115 Dydaktyka | Bibliografia 1. Arends Richard I.: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994. 2. Brejnak A.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Metaplan. CODN, Warszawa 1994. 3. Brejnak A. – Metoda przewodniego tekstu w kształceniu praktycznym. Pracownia Doskonalenia Nauczycieli Przedmiotów Zawodowych CODN, Warszawa 1993. 4. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy SFS. Kielce 2000. 5. Chodnicki J., Grondas M., Kołodziejczyk A., Królikowski J.: Ocenianie. Program Nowa Szkoła – materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 1999. 6. Davis R. H.: Konstruowanie systemu kształcenia. PWN, Warszawa 1983. 7. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Zyski S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003. 8. Figurski J., Smela K., (redakcja) Modułowe programy nauczania w kształceniu zawodowym. ITE, Radom 2001. 9. Furmanek W.: Podstawy edukacji zawodowej. Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 2000. 10. Gange R.M., Briggs L.J., Yelon S.L.: Zasady projektowania dydaktycznego. WSiP, Warszawa 1992. 11. Goźlińska E, Szlosek F.: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997. 12. Górski A.: Twórcze rozwiązywanie zadań. Warszawa 1980, PWN. 13. Górski A: Być nowatorem - poradnik twórczego myślenia. PWN, Warszawa 1990. 14. Guilbert J. J: Zarys pedagogiki medycznej. Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1983. 15. Hamer H.: Rozwój przez wprowadzanie zmian. Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa 1998. 16. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli. MEN 1994. 17. Jarmuż S. Witkowski T. Podręcznik trenera. Moderator 2004. 116 | | Dydaktyka 18. Karpiński W.: Kształcenie modułowe. Zarząd Główny ZZDZ, Warszawa 1994. 19. Królikowski J.: Projekt edukacyjny. Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000. 20. Kruszewski K. (red): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992. 21. Kupisiewicz Cz.: Szkice z dziejów dydaktyki. Impuls, Kraków 2010. 22. Mikina A., Zając B.: Jak wdrażać metodę projektów? Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006. 23. Materiały szkoleniowe programu TERM. 24. Moos J.: Innowacyjny charakter prac dydaktycznych nauczycieli szkół zawodowych nad wdrażaniem uczniów do samokształcenia. „Ruch pedagogiczny” 1980 nr 5. 25. Moos J.: Liceum techniczne. Założenia programowo – organizacyjne. ITE, Radom 1996. 26. Niemierko B.: Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007. 27. Niemierko B.: Pomiar wyników kształcenia. WSiP S.A., Warszawa 1999. 28. Niemierko B: Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP, Warszawa 1999. 29. Niemierko B.: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP S.A., Warszawa 2002. 30. Ochenduszko J.: Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. WOM, Bydgoszcz 1998. 31. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1995. 32. Ornatowski T., Figurski J.: Praktyczna nauka zawodu. ITE, Radom 2000. 33. Paris S. G., Ayres L.R.: Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem. WSiP, Warszawa 1997. 34. Plewka Cz.: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodo- wych. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. ITE Radom, 1999. 35. Pólturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe NOVUM, Płock 2002. 36. Praca zbiorowa: Materiały dydaktyczne dla trenerów i koordynatorów systemu szkolenia członków zespołów orzekających. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Łódź 2006. | 117 Dydaktyka | 37. Rau K., Ziętkiewicz E.: Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki w edukacji. Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000. 38. Rudniański J.: Sprawność umysłowa. Wiedza Powszechna, Warszawa 1984. 39. Skrzydlewski W.: Technologia kształcenia. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1990. 40. Szlosek F.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Dyskusja wielokrotna. CODN, Warszawa 1994. 41. Szlosek F: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Burza mózgów. CODN, Warszawa 1995. 42. Szlosek F. Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. ITE, Radom 1998 43. Taraszkiewicz M. Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. CODN, Warszawa 1996 44. Szmidt K. J.: Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. WSiP , Warszawa 1995. 45. Szmidt K. J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001. 46. Szmidt K. (Redakcja): Dydaktyka twórczości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003. 47. Schulz R.: Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. IBE, Warszawa 1994. 48. Szymański M.S.: O metodzie projektów. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000. 49. Vopel K., Warsztaty – skuteczna forma nauki. Jedność Kielce 2004. 50. Zając B.: Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa. WSiP S.A., Warszawa 2000. 51. Zimbardo P. G.: Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998 118 | Notatki | Dydaktyka | 119 Dydaktyka | Notatki 120 | Notatki | Dydaktyka | 121 Dydaktyka | Notatki 4 SL: - 20% Skierniewi? ła Ekonomiczno-Humanistyczna Wydział Pedagogiczny, |. Mazowiecka 1B; 96-100 Skierniewice www.profes