- Praworządność szkół
- Praworządność szkół #120
Praworządność szkół #120
Instytucja: |
|
Monitoring: |
|
Liczba listów: |
3 |
Liczba spamu: |
0 |
Status pierwszego wniosku: |
Otwarte |
Status ostatniego wniosku: |
Otwarte |
Otrzymano potwierdzenie: |
|
Otrzymano odpowiedź: |
|
Poddany kwarantannie: |
Znormalizowana odpowiedź
Treść
-
Re: Wniosek o informację DOPAMINA LAB przez SZKOŁA PODSTAWOWA NR 20 IM. MIKOŁAJA KOPERNIKA W SOSNOWCU
Ocena LLM: G) nie można ustalić kategorii odpowiedzi.Załączniki
- SPRAWOZDANIE_FINANSOWE_2022-2023.pdf
- Regulamin_Rady_Rodziców_przy_SP20_w_Sosnowcu.pdf
- SP20_w_Sosnowcu-_odpowiedż_wniosek_informacja_publiczna.pdf
- DYDAKTYKA_Zeszyt_naukowy_nr_3_2011Materiały_wybrała_i_opracowała_dr_B_7aINhsA.pdf
ATI ODDZ ii
RA L FA PRAŻ = R
Szkole Podstaw:
przy dsti
ASY
"m. Mikołaja Kop
p
s:%;7%3Ą
ŻYWY
Arkusz1
4 OCEDOR U
SPRAWOZDANIE FINANSOWE RADY RODZICÓW
SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR.20 IM. MIKOŁAJA KOPRNIKA
W SOSNOWCU
ZA ROK SZKOLNY 2022/2023
PRZYCHODY
STAN ŚRODKÓW NA 31.03.2022
WPŁATY DOKONANE PRZEZ RODZICÓW 500
INNE WPŁYWY 12790
RAZEM PRZYCHODY
DOFINANSOWANIA UCZNIÓW
IMPREZY OKOLICZNOŚCIOWE,KL.8
POMOCE NAUKOWE
po AE
REMONTY -
ROZCHODY
P
WYDATKI RÓŻNE NP.
WODA,KUBECZKI
OPŁATY BANKOWE I POCZTOWE
FESTYN i
PĄCZKI
>
WYDATKI POZOSTAŁE DOJAZDY NA
ZAWODY,KWIATY NA UROCZYSTOŚCI ITD
RAZEM ROZCHODY || 9986,65)
ROZCHODY
STAN ŚRODKÓW NA 31.08.2023
Strona 1
Ida Rad BCÓ Gy
Pizy Szłble Podstawowej nr 4D
im Agkołaja Kopemka gbsnąmcą
REGULAMIN RADY RODZICÓW
przy Szkole Podstawowej Nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu
Podstawę prawną niniejszego regulaminu stanowią:
1. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe. (Dz.U. z dnia 11 stycznia 2017.)
2. 2.Statut Szkoły Podstawowej nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu.
Rozdział I
Postanowienia ogólne
$1
Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o:
NAWDK
s
10.
11.
12.
Szkole — należy przez to rozumieć Szkołę Podstawową nr 20 im. Mikołaja Kopernika w
Sosnowcu
Statucie — należy przez to rozumieć statut szkoły,
Dyrektorze — należy przez to rozumieć dyrektora szkoły,
Radzie — należy przez to rozumieć radę rodziców szkoły,
Radzie Oddziałowej — należy przez to rozumieć wewnętrzny organ wybierany przez rodziców
uczniów danej klasy,
Zebraniu Klasowym — należy przez to rozumieć Zebranie Rodziców Uczniów Klasy,
Przewodniczącym, Wiceprzewodniczącym, Sekretarzu, Skarbniku — należy przez to rozumieć
odpowiednio przewodniczącego, wiceprzewodniczącego, sekretarza i skarbnika rady rodziców,
Prezydium — należy przez to rozumieć Prezydium Rady Rodziców,
Komisji Rewizyjnej — należy przez to rozumieć komisję rewizyjną rady rodziców,
Rodzicach — należy przez to rozumieć rodziców i prawnych opiekunów uczniów Szkoły,
Nauczycielu — należy przez to rozumieć także wychowawcę i innego pracownika
pedagogicznego,
Samorząd Uczniowski Szkoły - należy przez to rozumieć Samorząd Uczniowski Szkoły
Podstawowej nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu.
Rozdział II
Cele i zadania Rady
82
Podstawowym celem Rady jest reprezentowanie interesów rodziców uczniów Szkoły poprzez
podejmowanie działań, jako organu Szkoły, wynikających z prawa oświatowego, Statutu i
niniejszego Regulaminu oraz wspieranie Dyrektora, nauczycieli i innych organów Szkoły w
pracy na rzecz dobra uczniów.
Rada realizuje swoje cele w szczególności poprzez:
* pobudzanie aktywności i organizowanie różnorodnych form działalności na rzecz rozwoju
Szkoły,
yta Redhyeó
Wwzy Szkole Podstawowej nr > UJ
im. błikołata Sopooka wgRosnomgi
10.
EE
* zapewnienie rodzicom wpływu na działalność Szkoły poprzez wyrażanie i przekazywanie
Dyrektorowi i innym organom Szkoły, organowi prowadzącemu i organowi sprawującemu
nadzór pedagogiczny stanowisk i opinii w sprawach związanych z działalnością Szkoły,
* formułowanie opinii w sprawach przewidzianych przepisami prawa oświatowego oraz Statutu,
* finansowe i organizacyjne wspieranie działalności statutowej Szkoły,
wspieranie działalności samorządu uczniowskiego,
* organizowanie współpracy z Dyrektorem i nauczycielami Szkoły w celu podniesienia jakości
jej pracy.
Rozdział III
Struktura i zasady wyborów Rady oraz jej organów wewnętrznych
83
Podstawowym ogniwem organizacji ogółu rodziców Szkoły jest zebranie klasowe.
Zebranie Klasowe wybiera spośród siebie, w tajnych wyborach, z nieograniczonej liczby kandydatów
Radę Oddziałową, składającą się z co najmniej 3 osób.
Zebranie Klasowe, podczas którego dokonuje się wyboru Rady Oddziałowej prowadzi rodzic wybrany w
głosowaniu jawnym jako Przewodniczący Zebrania Klasowego.
Kandydatów do Rady Oddziałowej zgłaszają rodzice uczestniczący w zebraniu klasowym. Do
zgłoszenia kandydatury osoby nieobecnej na zebraniu klasowym należy dołączyć jej pisemną zgodę.
Dla przeprowadzenia wyborów zebranie klasowe wybiera, co najmniej dwuosobową Komisję
Skrutacyjną, w skład której nie mogą wchodzić osoby kandydujące do Rady Klasowej. W celu
przeprowadzenia tajnego głosowania Komisja Skrutacyjna sporządza karty do głosowania, rozdaje je
rodzicom z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców, oblicza ilość głosów oddanych na
poszczególnych kandydatów, sporządza protokół z przebiegu głosowania i ogłasza wyniki wyborów.
Wybór następuje zwykłą większością głosów. Głos jest ważny, jeśli na liście do głosowania głosujący
wskazał nie więcej kandydatów niż liczba członków Rady Klasowej przewidzianych do wybrania.
Sprawy związane z procedurą wyborczą nieuregulowane w niniejszym Regulaminie rozstrzyga Zebranie
Klasowe.
W skład Rady wchodzi po jednym przedstawicielu Rad Oddziałowych, wskazanym przez Zebranie
Klasowe.
Odwołanie członka Rady może nastąpić w czasie każdego Zebrania Klasowego w przypadku rezygnacji
z członkostwa w Radzie lub na pisemny wniosek % liczby rodziców uczniów klasy, zwykłą większością
głosów w głosowaniu tajnym, z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców, przy obecności co
najmniej połowy rodziców uprawnionych do głosowania.
W przypadku wygaśnięcia mandatu członka Rady przeprowadza się wybory uzupełniające w trybie
określonym w ust. 2 — 8.
$ 4
Rada na pierwszym zebraniu w każdym roku szkolnym wybiera, w głosowaniu jawnym: Prezydium i
Komisję Rewizyjną.
* W skład Prezydium, którego liczebność Rada określa w uchwale, wchodzą: Przewodniczący,
Wiceprzewodniczący, Sekretarz,
fbyta RagrGÓ Gy
wizy Szkble Podstawowej nr 30)
"1. blikojefa KypesjdadeKosnisjaRewizyjnej, której liczebność Rada określa w uchwale, wchodzą od 1 do 3 Członków.
10.
85
Rada działa poprzez zebrania plenarne oraz organy wewnętrzne, zgodnie z ich kompetencjami.
Zebrania zwyczajne Rady odbywają się co najmniej trzy razy w roku szkolnym. Zebranie Rady zwołuje
Przewodniczący z własnej inicjatywy, na wniosek %4 członków Rady oraz na wniosek Dyrektora, z tym,
że pierwsze zebranie zwołuje dotychczasowy Przewodniczący nie później niż do końca września
każdego roku.
O terminie, miejscu i proponowanym porządku zebrania zawiadamia się członków Rady w sposób
określony przez każdego członka Rady, co najmniej 7 dni przed planowanym terminem zebrania.
W uzasadnionych przypadkach może być zwołane zebranie nadzwyczajne po zawiadomieniu członków
Rady najpóźniej na dzień przed terminem zebrania.
Tryb zwoływania zebrań Prezydium, Komisji Rewizyjnej i Rad Klasowych określają te organy.
Uchwały Komisji Rewizyjnej i Rad Klasowych podejmowane są zwykłą większością głosów zebranych
członków.
Uchwały Rady Rodziców podejmowane są decyzją Prezydium.
Zebrania Rady są protokołowane. Rady Klasowe decydują samodzielnie o formie dokumentowania
swoich decyzji.
W zebraniach Rady, Prezydium i Komisji Rewizyjnej mogą brać udział, z głosem doradczym,
zaproszone osoby.
W zebraniu Rady zwołanej na wniosek Dyrektora uczestniczy on z mocy prawa.
Rozdział [V
Kompetencje i zasady działania Rady oraz jej organów wewnętrznych
$6
Kompetencje Rady określają zapisy ustawy z dnia ustawa. z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe.
(Dz.U. z dnia 11 stycznia 2017).
Rada jest organem Szkoły, który reprezentuje ogół rodziców uczniów Szkoły.
Do kompetencji Rady należy w szczególności:
a) występowanie we wszystkich sprawach dotyczących Szkoły do Dyrektora oraz pozostałych organów
Szkoły, a także do organu prowadzącego i organu sprawującego nadzór pedagogiczny,
b) uchwalanie w porozumieniu z Radą Pedagogiczną programu wychowawczo-profilaktyczny Szkoły,
c) opiniowanie projektu planu finansowego Szkoły składanego przez Dyrektora,
d) opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania,
e) opiniowanie możliwości podjęcia w Szkole działalności przez stowarzyszenie lub inną organizację,
w szczególności organizację harcerską,
f) opiniowanie dorobku zawodowego nauczycieli, w związku z ubieganiem się przez nich o awans na
stopień zawodowy nauczyciela kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego,
g) występowanie do Dyrektora z wnioskiem o wprowadzenie obowiązku noszenia przez uczniów na
terenie Szkoły jednolitego stroju oraz udział w określeniu wzoru tego stroju,
h) występowanie z wnioskami o dokonanie oceny pracy Dyrektora i nauczycieli,
i) występowanie z wnioskiem o utworzenie Rady Szkoły,
flota RadR66 G* Ski
przy Sakble Podstawowej pr $D
im. Mikołefa Kopemika "e Sosnowcu
j) wybór przedstawicieli rodziców do Rady Szkoły, komisji oraz innych ciał, których przepisy
przewidują udział przedstawicieli rodziców uczniów Szkoły,
k) wybór przedstawiciela Rady do komisji konkursowej na stanowisko Dyrektora,
|) uchwalanie corocznego preliminarza Rady i jego zmian,
m) zatwierdzanie rocznego sprawozdania finansowego Rady po zbadaniu sprawozdania przez Komisję
Rewizyjną i przedstawieniu przez nią opinii w tej sprawie.
$ 7
1. Prezydium wykonuje wszystkie zadania i kompetencje Rady pomiędzy jej zebraniami, z wyłączeniem
spraw wymienionych w $ 6 ust. 3 pkt b, e
2. Do podstawowych zadań Prezydium należy:
* bieżące kierowanie pracami Rady w okresie między zebraniami, w tym gospodarką finansową
Rady,
* realizacja preliminarza Rady,
=) * wykonywanie uchwał Rady,
* koordynowanie prac Rad Klasowych,
* nadzór nad pracami komisji powołanych przez Radę,
* zatrudnianie osób (zlecanie usług) niezbędnych do realizacji zadań Rady.
* - Prezydium reprezentuje Radę i ogół rodziców uczniów Szkoły wobec Dyrektora i innych organów
Szkoły oraz na zewnątrz.
* W imieniu Rady dokumenty skutkujące zobowiązaniami finansowymi podpisują dwaj Członkowie
Prezydium: Przewodniczący lub Sekretarz lub Wiceprzewodniczący.
$8
1. — Komisja Rewizyjna jest organem sprawującym kontrolę nad działalnością Prezydium.
2. _ Do kompetencji Komisji Rewizyjnej należy w szczególności:
— " kontrolowanie co najmniej raz w roku całokształtu działalności finansowej Prezydium pod
względem zgodności z obowiązującymi przepisami,
"przedstawianie Radzie informacji i wniosków wynikających z przeprowadzonych kontroli,
"opiniowanie rocznego sprawozdania finansowego Rady,
"_ wykonywanie innych zadań kontrolnych zleconych przez Radę.
3. Komisja Rewizyjna może działać poprzez zespoły kontrolne, w składzie co najmniej trzech osób,
powoływanych na wniosek Przewodniczącego Komisji Rewizyjnej.
4. Członkowie zespołu kontrolnego mają prawo żądania od Członków Prezydium i osób zatrudnionych
lub wykonujących usługi na rzecz Rady składania pisemnych bądź ustnych wyjaśnień dotyczących
kontrolowanych spraw. Kontrolowani są obowiązani udostępnić wszystkie dokumenty dotyczące
zakresu kontroli.
5. _ Po zakończeniu kontroli zespół kontrolny sporządza protokół, z którym zapoznaje Prezydium. Protokół
przed przedstawieniem go Radzie wymaga zatwierdzenia przez Komisję Rewizyjną. W przypadku
rażących uchybień w działalności Prezydium, Komisja Rewizyjna może wystąpić do Rady z wnioskiem
o podjęcie odpowiednich działań nadzorczych
Hey Szkble Podstawowej nr $0
in. kkkołaja Kopemika e "osnqważ
9
1. « Pracami Rady i Prezydium kieruje Przewodniczący, a w razie jego nieobecności Wiceprzewodniczący.
2. Szczegółowy zakres zadań i obowiązków członków Prezydium, na wniosek Przewodniczącego, określa
uchwała Prezydium.
3. W przypadku wygaśnięcia mandatu członka Prezydium Rada przeprowadza wybory uzupełniające na
zwolnione miejsce.
$ 10
1. Rada, Komisja Rewizyjna i Prezydium dokumentują swoje zebrania i podejmowane podczas zebrań
czynności w formie protokołu.
2. Protokół, zatwierdzony przez Radę na jej najbliższym zebraniu, podpisuje osoba protokołująca i
a Przewodniczący.
3. Uchwały Rady, Komisji Rewizyjnej i Prezydium podpisuje osoba protokołująca,
4. Rada raz w roku składa ogółowi rodziców Szkoły pisemne sprawozdanie ze swojej działalności wraz z
informacją o wynikach działań kontrolnych Komisji Rewizyjnej.
Rozdział V
Organizacja pracy i zadań Rad Klasowych
$11
1. Rada Klasowa reprezentuje ogół rodziców uczniów klasy wobec Dyrektora i innych organów Szkoły.
Kadencja Rady Klasowej trwa jeden rok.
3. Do zadań Rady Klasowej należy w szczególności:
* realizowanie celów i zamierzeń Rady oraz jej Prezydium w danej klasie,prezentowanie opinii i
> wniosków formułowanych przez rodziców uczniów klasy wobec Dyrektora i nauczycieli,
* występowanie z wnioskami, w tym dotyczącymi organizacji pracy Szkoły oraz oceny pracy
nauczycieli i Dyrektora, do Rady oraz opiniowanie projektów jej uchwał,
* informowanie rodziców uczniów klasy o działaniach Rady i Prezydium, a także o wynikach działań
kontrolnych Komisji Rewizyjnej,
* zwoływanie Zebrania, w miarę potrzeb, z własnej inicjatywy, na wniosek wychowawcy lub %
liczby rodziców uczniów klasy, z zachowaniem zasady reprezentatywności rodziców,
* składanie raz do roku sprawozdania ze swojej działalności przed rodzicami uczniów klasy.
* Pracami Rady Klasowej kieruje jej Przewodniczący, a w razie jego nieobecności wyznaczony
Członek Rady Klasowej.
R. | wdcóG
przy £ 1:0 = Podstawowej nr 20
ta AFkGk 3 Kcperńka e SOSNOWE
Rozdział VI
Zasady gospodarki finansowej i wydatkowania funduszy Rady
$ 12
1. Źródłem funduszy Rady są:
* - dobrowolne składki rodziców Szkoły, darowizny od osób fizycznych oraz osób prawnych,
* dotacje,
* dochody z innych źródeł.
2. - Fundusze, o których mowa w ust. 1, mogą być wydatkowane na wspieranie celów statutowych Szkoły,
w tym szczególnie udzielanie
3. Szkole pomocy materialnej w zakresie realizacji programu wychowawczo - profilaktycznego i opieki
nad uczniami.
4. - Pisemne wnioski o przyznanie środków z funduszu Rady mogą składać:
* Dyrektor,
* Rada Pedagogiczna,
* Wychowawcy klas,
* Rady Klasowe,
* Rada Szkoły,
* Samorząd Uczniowski.
5. - Przyznanie środków z funduszu Rady następuje w formie podjętej przez nią uchwały.
6. Fundusze Rady Rodziców gromadzone są na koncie bankowym w Banku Pekao o numerze: 39 1240
4836 1111 0010 3939 6669.
$ 13
1. Podstawą działalności finansowej Rady jest roczny preliminarz. W preliminarzu planowane przychody i
wydatki powinny być zbilansowane. Ujęte w preliminarzu kwoty powinny wynikać z odpowiednich
kalkulacji szczegółowych.
2. Rada Rodziców wprowadza miesięczne raporty kasowe, jako szczegółowy system prowadzenia
księgowości.
3. W działalności finansowej Rady obowiązują zasady celowego i oszczędnego gospodarowania.
4. W przypadku wydatkowania środków publicznych mają zastosowanie przepisy dotyczące finansów
publicznych.
$ 14
Rachunkowość Rady prowadzona jest w formie rachunkowości uproszczonej w formie Księgi Przychodów i
Przychodów.
$ 15
Sprawy nieuregulowane w Regulaminie rozstrzyga Rada w drodze uchwały, zgodnie z obowiązującymi
przepisami.
Rozdział VII
Zmiany Regulaminu i przepisy końcowe
$ 16
Zmiana Regulaminu odbywa się w trybie i na zasadach właściwych dla jego uchwalenia, po zasięgnięciu
opinii Rad Klasowych.
$ 17
Traci moc dotychczasowy Regulamin przyjęty uchwałą Rady z dnia 19.09.2017 roku.
$ 18
Członkowie Rady Rodziców nie wywiązujący się z nałożonych na nich obowiązków, mogą być odwołani
przed upływem kadencji na wniosek Rady Rodziców lub rady Klasowej.
$ 19
Regulamin wchodzi w życie z dniem 30.09.2018 roku.
$ 20
Rada posługuje się pieczątką podłużną o treści: RADA RODZICÓW przy Szkole Podstawowej
nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu.
Sosnowiec, dn. 30.09.2018
Sedta RethCÓG:
Przy Szkole Podstawowej nr ŚL
im. Mikołaja Kopemkka w Śosnąwai.
(pódpis i pieczęć Przewodniczącego Rady)Szkoła Podstawowa Nr 20
im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu
41-200 Sosnowiec, ul. gen. Wł. Andersa 66
tel. / fax 32 266-42-86 > > ż ; ż :
Prosimy o przesłanie odpowiedzi za pośrednictwem poczty elektronicznej na adres email
sprawa-64491Q0info.szkolajestnasza.pl
Prosimy o odpowiedź na wszystkie pytania, zgodnie z numeracją, poprzez wpisanie słowa
tak/nie, podanie/udostępnienie odpowiednich danych/informacji lub poprzez przywołanie
odpowiedniego cytatu/fragmentu ze statutu szkolnego. Jeżeli odpowiedź na pytanie wiąże się
z załączeniem dokumentów, wnosimy o załączenie i przesłanie ich w formie skanów lub
odpowiednio linków do dokumentów.
Odpowiedź — Szkoła Podstawowa nr 20 im. Mikołaja Kopernika w Sosnowcu
1. Ile osób realizuje obowiązek szkolny w Państwa placówce? -310 uczniów
2. Czy szkolny system oceniania w Państwa placówce przewiduje stosowanie średniej
ważonej? Tak
3. Czy do konkretnych ocen bieżących przypisuje się wagi? Tak
3.a. Jeśli tak to jakie?
„Ważność ocen ustala się według następujących wag:
a) 4-5 Sprawdziany, prace klasowe, wypracowania
b) 4-5 Poprawy sprawdzianów, prac klasowych, wypracowań
c) 3-4 Kartkówki — krótkie wypowiedzi pisemne
d) 3-4 Poprawy kartkówek
e) 3-4 Odpowiedź ustna
r) 3 Aktywność
g) 1-2 Praca w grupie
h) 2—3 Prace dodatkowe
1) 1-2 Prace domowe”
4. Czy w Państwa placówce oceny śródroczne/końcoworoczne ustala się na podstawie/z
uwzględnieniem średniej arytmetycznej/średniej ważonej z ocen bieżących? Tak
5. Czy w klasach I-III w Państwa placówce ocenami bieżącymi (w codziennej praktyce
dydaktyczno-diagnostycznej) są oceny wyrażone cyfrą (od 1 do 6). Tak
6. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz/ograniczenia co do farbowania włosów przez
osoby uczące się? Nie
7. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za
farbowanie włosów. Nie
8. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz malowania paznokci przez osoby uczące się?
Nie
9. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za
pomalowane paznokcie? Nie
10. Czy w Państwa placówce obowiązuje zakaz noszenia makijażu i biżuterii przez osoby
uczące się? Tak, przy czym makijaż może być delikatny, a ograniczenia w noszeniu biżuterii
dotyczą zajęć wychowania fizycznego ze względu na bezpieczeństwo
11. Czy kryteria oceniania zachowania (umocowane w statucie) przewidują punkty ujemne za
noszenie makijażu lub biżuterii? Tak, przy czym makijaż może być delikatny, a ograniczenia
w noszeniu biżuterii dotyczą zajęć wychowania fizycznego ze względu na bezpieczeństwo
12. Czy statut szkoły określa obowiązujący strój uczniowski/zasady ubierania się dla osób
uczących się? Tak
13. Jeśli tak, proszę o przywołanie/zacytowanie tych zasad ubierania się lub/i zapisu ze statutu
szkoły. Jak uczniowie/uczennice Państwa szkoły mogą/mają się ubierać? Jeżeli nie,
proszę o wpisanie „nie dotyczy”. Odpowedź:
„a) _ regulaminowy strój ucznia to ubiór w stonowanych kolorach;
b) w dni powszednie pod wymieniony strój można zakładać bluzkę w dowolnym
kolorze; >
c) podczas świąt państwowych i uroczystości szkolnych z okazji Swięta Edukacji, Dnia
Patrona obowiązuje strój galowy — pod obowiązujący strój uczniowski należy założyć białą
bluzkę lub koszulę;
d) uczniowie są zwolnieni z noszenia regulaminowych strojów w dniach ustalonych
przez dyrektora szkoły ze względu na szczególną organizację zajęć, np. „Walentynki”,
Pierwszy Dzień Wiosny, Dzień Dziecka, Dzień Sportu;
e) na zajęciach wychowania fizycznego uczeń ubiera strój sportowy: biała koszulka i
ciemne spodenki gimnastyczne oraz obuwie sportowe.”
14. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły
przewiduje się ocenę niedostateczną, w sytuacji zgłoszenia przez osobę uczącą się więcej niż
dopuszczalna liczba tzw. nieprzygotowań do lekcji. Tak
15. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły
przewiduje się ocenę niedostateczną za brak pracy domowej. Tak, po wykorzystaniu limitu
nieprzygotowań
16. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły
przewiduje się ocenę niedostateczną za nieobecność na sprawdzianie/kartkówce i/lub
nienapisane tej kartkówki/sprawdziany w określonym czasie od momentu powrotu do szkoły
po okresie nieobecności? Tak- za niezaliczenie w terminie
17. Czy zgodnie z przyjętym szkolnym systemem oceniania umocowanym w statucie szkoły
przewiduje się określony czas (w tygodniach/dniach) w jakim osoba ucząca się może
poprawić daną ocenę bieżącą? Tak
18. W jaki sposób statut szkolny definiuje wymagania edukacyjne na ocenę celującą?
Proszę o zacytowanie treści odpowiedniego artykułu/paragrafu. Odpowedź:
„e) _ wymagania wykraczające (W) — jeśli wiadomości i umiejętności wykraczają poza
obowiązujący program nauczania, a uczeń spełnia wszystkie wymagania niższe uzyskuje
ocenę celującą.”
W określaniu wymagań kierowano się wskazaniami zawartymi, między innymi,
w DYDAKTYKA Zeszyt naukowy nr 3_2011Materiały wybrała i opracowała dr Bożena
Zając (przesłano w załączniku),Natomiast planujemy zmianę zapisu statutowego, na
następujący:
„e) _ wymagania wykraczające (W) — jeśli wiadomości i umiejętności wskazują na pełne
opanowanie treści programowych lub wykraczają poza obowiązujący program nauczania,
a uczeń spełnia wszystkie wymagania niższe, uzyskuje ocenę celującą.”
19. Czy statut szkoły przewiduje rekwirowanie telefonu uczniowi/uczennicy, w przypadku
gdy uczeń/uczennica używa telefonu niezgodnie z przyjętymi zasadami. Tak
20. Jeżeli tak, czy szkoła posiada depozyt w którym przechowywane są zarekwirowane
telefony? Tak
21. Jeżeli tak, kto może odebrać zarekwirowany telefon z depozytu szkolnego?
Rodzic/Opiekun prawny
22. Jakie zasady dotyczące używania telefonów obowiązują w Państwa szkole?
Odpowedź:
„Uczeń może przynieść do szkoły telefon komórkowy, za wcześniejszą pisemną zgodą
rodziców lub opiekunów prawnych złożoną u wychowawcy. W czasie pobytu w szkole,
uczeń ma obowiązek go wyłączyć. Użycie telefonu w szkole może nastąpić tylko za
zgodą nauczyciela. W przypadku złamania zasad przez ucznia, telefon zostanie mu
odebrany i przekazany rodzicowi. Szkoła nie ponosi odpowiedzialności za posiadany
przez ucznia telefon.”
23. Czy szkoła udostępnia uczniom i uczennicom szafki (w których mogą oni przechowywać
podręczniki i inne pomoce dydaktyczne). Tak- w salach lekcyjnych są wyznaczone do tego
celu miejsca
24. Czy za dostęp do szafek pobierane są opłaty? Nie dotyczy
Jeśli tak, w jakiej kwocie?
25. Czy szkoła prowadzi BIP? Tak
https://sp20sosnowiec.bip.gov.pl/
26. Czy szkoła posiada skrzynkę ePUAP? Tak
Jeśli tak, proszę o podanie jej adresu. /SP20Sosnowiec/SkrytkaESP
27. Czy w szkole obowiązują mundurki? Nie
27a. Jeśli tak czy osoby uczące się kupują mundurek na własny koszt? Tak/Nie
27b. Jaki jest koszt zakupu mundurka?
27. Czy uczniowie pełnoletni mogą samodzielnie usprawiedliwiać nieobecności lub/i
zwalniać się z lekcji? Nie dotyczy
28. Czy uczniowie pełnoletni mają możliwość opuszczenia budynku szkoły w trakcie
zajęć/przerw lekcyjnych? Tak/Nie — nie dotyczy
29. Na jakiej podstawie usprawiedliwiane są nieobecności? Czy wymagane jest podanie
uzasadnienia/przyczyny nieobecności lub/i przedstawienia zaświadczenia np.
lekarskiego? Nie
30. Czy w czasie lekcji budynek szkoły jest zamykany, w rozumieniu czy wszystkie
drzwi/wyjścia (w tym ewakuacyjne) są zamknięte na klucz? Tak, o określonych porach
31. Czy w Państwa Placówce powołano Radę Szkoły? Nie
32. Czy w Państwa Placówce rodzice/opiekunowie prawni podpisują zgodę na wezwanie
karetki pogotowia/udzielenie dziecku pierwszej pomocy przedmedycznej? Tak, ale
każdorazowo, jeśli jest uzasadniona potrzeba , rodzic jest o takiej konieczności powiadamiany
telefonicznie
33. Czy w Państwa placówce powołano Radę Rodziców? Tak
34. Czy w Państwa Placówce zbierane są składki na działalność Rady Rodziców? Tak
35. Czy rodzice/opiekunowie prawni uczniów i uczennic podpisują deklarację wpłaty
określonej kwoty środków na konto Rady Rodziców? Nie
36. Czy Rada Rodziców na początku danego roku szkolnego informuje społeczność szkolną o
sugerowanej wysokości składki na jej działalność? Tak
37. Czy Rada Rodziców gromadzi zbierane środki na:
-Indywidualnym koncie jednego z rodziców Nie
-Własnym koncie Rady - Tak
-Subkoncie utworzonym na koncie placówki Nie
38. Czy Rada Rodziców publikuje/przedstawia społeczności szkolnej roczne sprawozdania
finansowe wydatków? Tak
39. Jeżeli tak, proszę o przesłanie/załączenie ostatniego opublikowanego sprawozdania
finansowego Rady Rodziców Państwa placówki.
40. Czy Dyrekcja Szkoły posiada dostęp do konta Rady Rodziców? Nie
41. Czy Rada Rodziców Państwa Szkoły działa na podstawie regulaminu? Tak
Jeśli tak proszę o przesłanie skanu tego regulaminu.
42. Czy rodzice/opiekunowie prawni uczniów/uczemnic biorą udział w wycieczkach
szkolnych w charakterze osób do pomocy w opiece nad grupą? Tak
43. Czy na dzień wpływu wniosku w Państwa placówce są obsadzone wszystkie etaty według
i zgodnie z zapotrzebowaniem? Tak
44. Jeśli nie, jakich stanowisk dotyczą wakaty w Państwa placówce i ile ich jest?
45. Czy w szkole zatrudniony jest psycholog/psycholożka? Tak
45 a. Jeśli tak w jakim wymiarze godzinowym? 10/20
45 b. Jeśli tak, jakie posiada kwalifikacje w rozumieniu wykształcenia kierunkowego
i ukończonych kursów. Tak
46. Ile osób uczęszcza na lekcje religii?-250
47. Ile osób uczęszcza na lekcje etyki?-16
48. Ile osób uczęszcza na lekcje WDŹ?-44 osoby zapisane , 28 uczęszczające
49. Czy budynek Państwa szkoły przeszedł termomodernizację? Nie
50. Czy budynek Państwa szkoły jest wyposażony we własne odnawialne źródła energii? Nie
51. Czy w Państwa szkole monitoruje się jakość powietrza (zainstalowane specjalistyczne
urządzenia monitorujące jakość powietrza wewnątrz budynku i wokół szkoły)? Nie
52. Czy Państwa szkoła posiada i korzysta z urządzeń odpowiadających za oczyszczanie
powietrza wewnątrz budynku? Nie
53. Czy budynek Państwa szkoły jest wyposażony w urządzenia i rozwiązania chłodzące
(w przypadku fali upałów)? Nie
54. Czy w infrastrukturze wokół Państwa szkoły znajdują się instalacje bazujące na
przyrodzie, np.: ogród warzywny, ogród deszczowy, łąka kwietna, park kieszonkowy, żywa
altana? Nie
55. Czy Państwa szkoła zapewnia dostęp do codziennych, zbilansowanych wegetariańskich
i wegańskich posiłków (obiad) osobom uczącym się, które są na takiej diecie? Nie
56. Jeżeli „tak”, czy opcja dostępności posiłków roślinnych jest dodatkowo płatna? Tak/Nie
57. Czy szkoła prowadzi szczególny nadzór nad pomieszczeniami szkoły lub placówki lub
terenem wokół szkoły lub placówki w postaci środków technicznych umożliwiających
rejestrację obrazu (monitoring)? Nie, jedynie 2 kamery, bez możliwości rejestrowania obrazu,
są ustawione na wejście główne i boczne, od strony świetlicy
57a Jeżeli tak, jakie punkty/pomieszczenia objęte są monitoringiem:
-Korytarze (Tak/Nie)
-Szatnia (Tak/Nie)
-Teren wokół szkoły (Tak/Nie)
- Inne (proszę wpisać jakie)- 2 kamery, bez możliwości rejestrowania obrazu, są ustawione na
wejście główne i boczne, od strony świetlicy
-Nie dotyczy
58. Proszę o informacje o prawach osób uczących się (zgodnie ze statutem szkoły).
Odpowedź:
1. Uczeń ma prawo do:
a) właściwie zorganizowanego procesu kształcenia, zgodnie z zasadami
higieny pracy umysłowej
b) opieki wychowawczej i warunków pobytu w szkole zapewniających
bezpieczeństwo, ochronę przed wszelkimi formami przemocy fizycznej
bądź psychicznej oraz poszanowanie jego godności, przekonań i własności
c) życzliwego, podmiotowego traktowania w procesie dydaktyczno —
wychowawczym.
d) swobody wyrażania myśli i przekonań, w szczególności dotyczących życia
szkoły, a także światopoglądowych i religijnych, jeśli nie narusza tym dobra
innych osób.
e) rozwijania zainteresowań, zdolności i talentów poprzez uczestnictwo
J)
w zajęciach kół zainteresowań odbywających się na terenie szkoły
sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny oraz ustalonych sposobów
kontroli postępów w nauce pomocy ze strony nauczyciela, wychowawcy,
pedagoga szkolnego, zespołu klasowego — zarówno w przypadku w
przypadku trudności w nauce i zagrożenia oceną niedostateczną, jak i chęci
ugruntowania i poszerzenia swojej wiedzy czy rozwijania zainteresowań.
korzystania z poradnictwa i opieki psychologiczno — pedagogicznej
korzystania z pomieszczeń szkolnych, sprzętu, środków dydaktycznych,
księgozbioru biblioteki
wpływania na życie szkoły przez działalność samorządową oraz zrzeszania
się w organizacjach działających w szkole
do bezpłatnego dostępu do podręczników, materiałów edukacyjnych
i ćwiczeniowych przeznaczonych do obowiązkowych zajęć edukacyjnych
2. Uczniowie mają prawo poprzez działalność samorządową, pod opieka wychowawcy
organizować imprezy klasowe, szkolne i w środowisku lokalnym:
a)
b)
c)
d)
e)
f
9)
h)
i)
J
k)
I)
Pasowanie na ucznia;
Dzień Nauczyciela;
Przedszkolaki w szkole;
Andrzejki;
Mikołajki;
Gala Kolęd i Pastorałek;
Wigilię;
Walentynki;
Dzień Patrona;
Pierwszy Dzień Wiosny — wyjścia poza teren szkoły są organizowane
zgodnie z odrębnym regulaminem.
Dzień Ziemi;
Dzień Dziecka;
m) Dzień Sportu.
3. Uczeń ma prawo w szczególnych przypadkach orzeczonych przez lekarza i Poradnię
Psychologiczno — Pedagogiczną do nauczania indywidualnego w domu lub na terenie
szkoły w ramach zindywidualizowanej ścieżki kształcenia.
4. Uczeń ma prawo do nauki religii, nauki etyki w szkole na podstawie deklaracji rodziców
(opiekunów).
5. Uczeń ma prawo do dni wolnych od zajęć dydaktycznych oraz zwolnienia z pracy
domowej zadawanej na dni świąteczne i weekend (nie dotyczy przedmiotów
odbywających się tylko w poniedziałek lub piątek).
59. Proszę o informację o obowiązkach osób uczących się (zgodnie ze statutem szkoły).
Odpowedź:
1. Uczeń ma obowiązek przestrzegania postanowień zawartych w statucie szkoły oraz
regulaminie szkoły, a w szczególności:
1.1. systematycznie i aktywnie uczestniczyć w zajęciach edukacyjnych, przygotowywać
się do nich oraz właściwie zachowywać się w czasie ich trwania
1.2. systematycznie i wytrwale pracować nad wzbogacaniem swojej wiedzy,
wykorzystywać jak najlepiej czas i warunki do nauki współdziałać w realizacji
celów i zadań stojących przed szkołą, być współodpowiedzialnym za wyniki jej
pracy
i wszystkie sprawy społeczności uczniowskiej
1.3. dbać o schludny wygląd i przestrzeganie zasad noszenia regulaminowego stroju
1.4.
>.
1.6.
2
1.8.
>
1.10.
132.
1.13.
1.14.
1413,
1.16.
uczniowskiego przyjętego przez szkołę
n) regulaminowy strój ucznia to ubiór w stonowanych kolorach;
o) w dni powszednie pod wymieniony strój można zakładać bluzkę w
dowolnym kolorze;
p) podczas świąt państwowych i uroczystości szkolnych z okazji Święta
Edukacji, Dnia Patrona obowiązuje strój galowy — pod obowiązujący strój
uczniowski należy założyć białą bluzkę lub koszulę;
q) uczniowie są zwolnieni z noszenia regulaminowych strojów w dniach
ustalonych przez dyrektora szkoły ze względu na szczególną organizację
zajęć, np. „Walentynki”, Pierwszy Dzień Wiosny, Dzień Dziecka, Dzień
Sportu;
r) na zajęciach wychowania fizycznego uczeń ubiera strój sportowy: biała
koszulka i ciemne spodenki gimnastyczne oraz obuwie sportowe.
troszczyć się o dobro wspólne
dbać o stan środowiska
przestrzegać prawa
dbać o honor szkoły, godnie ją reprezentować oraz znać, szanować i wzbogacać jej
dobre tradycje
przestrzegać zasad kultury współżycia w odniesieniu do kolegów, nauczycieli
i innych pracowników szkoły
usprawiedliwiać, w określonym terminie i formie, nieobecności na zajęciach
edukacyjnych (w terminie 7 dni od powrotu do szkoły, w formie pisemnej,
z podpisem rodzica, dopuszcza się usprawiedliwianie nieobecności przez rodziców
w dzienniku elektronicznym)
przeciwdziałać wszelkim przejawom nieodpowiedzialności, lekceważenia
obowiązków ucznia, przestrzegać porządku szkolnego, dbać o ład i estetykę
w pomieszczeniach i otoczeniu szkoły
. stwarzać atmosferę wzajemnej życzliwości, pomagać słabszym, przeciwdziałać
wszelkim przejawom przemocy
dbać o zdrowie, bezpieczeństwo swoje i kolegów, przestrzegać zasad higieny
osobistej, dbać o estetykę ubioru
przestrzegać ustaleń władz szkolnych i wszelkich przepisów wydanych przez
władze państwowe
przestrzegać regulaminów pomieszczeń szkolnych wynikających ze specyfiki ich
przeznaczenia (pracownie, świetlica, szatnia, sala gimnastyczna)
przestrzegać Regulaminu Zachowania
zostawiać wierzchnie okrycie w szatni i posiadać obuwie zmienne
Uczniom zabrania się wnoszenia na teren szkoły środków zagrażających życiu i zdrowiu.
Samowolne opuszczenie terenu szkoły w trakcie trwania lekcji, zajęć pozalekcyjnych
i organizowanych imprez szkolnych jest niedozwolone.
Uczeń może przynieść do szkoły telefon komórkowy, za wcześniejszą pisemną zgodą
rodziców lub opiekunów prawnych złożoną u wychowawcy. W czasie pobytu w szkole,
uczeń ma obowiązek go wyłączyć. Użycie telefonu w szkole może nastąpić tylko za
zgodą nauczyciela. W przypadku złamania zasad przez ucznia, telefon zostanie mu
odebrany i przekazany rodzicowi. Szkoła nie ponosi odpowiedzialności za posiadany
przez ucznia telefon.
60. Proszę o informację o karach (dot. uczniów i uczennic) jakie stosuje się w Państwa
szkole (zgodnie ze statutem szkoły.) Odpowedź:
6.
10.
zE
tz
13.
14
16.
:.
18.
1. Za nieprzestrzeganie postanowień statutu szkoły przewiduje się następujące rodzaje
kar:
1.1. upomnienie wychowawcy.
1.2. upomnienie lub nagana dyrektora indywidualna lub w obecności rodziców
1.3. odsunięcie od udziału w imprezach i wycieczkach szkolnych.
1.4. przeniesienie do równoległej klasy w szkole
1.5. na wniosek dyrektora szkoły przeniesienie przez Kuratora Oświaty do innej szkoły,
w przypadku:
znęcania się nad kolegami;
rozprowadzania na terenie szkoły narkotyków i innych środków odurzających;
przebywania na terenie szkoły pod wpływem alkoholu;
uczestniczenia w bójkach i rozbojach;
umyślnego niszczenia mienia i sprzętu szkolnego.
W przypadku, gdy nieletni wykazuje przejawy demoralizacji lub dopuścił się czynu
karalnego na terenie szkoły lub w związku z realizacją obowiązku szkolnego lub
obowiązku nauki, dyrektor tej szkoły może, za zgodą rodziców albo opiekuna nieletniego
oraz nieletniego, zastosować, jeżeli jest to wystarczające, środek oddziaływania
wychowawczego w postaci pouczenia, ostrzeżenia ustnego albo ostrzeżenia na piśmie,
przeproszenia pokrzywdzonego, przywrócenia stanu poprzedniego lub wykonania
określonych prac porządkowych na rzecz szkoły.
W szkole nie mogą być stosowane kary naruszające nietykalność i godność osobistą
ucznia.
O każdej zastosowanej wobec ucznia karze wychowawca powiadamia rodziców
(opiekunów).
O zamiarze zastosowania kar rodzice (opiekunowie) muszą być powiadomieni ze
stosownym wyprzedzeniem.
Rodzice (opiekunowie) ukaranego ucznia mają prawo do wyczerpującego uzasadnienia
wymierzonej kary.
Uczniowi lub jego rodzicom przysługuje prawo pisemnego odwołania od kary do
udzielającego lub instytucji wyższej, w terminie do 7 dni od powiadomienia
o zastosowaniu kary.
Wykonanie kary może ulec zawieszeniu na czas próby (od 3 do 6 miesięcy).
Warunkiem zawieszenia kary jest uzyskanie poręczenia wychowawcy, samorządu
klasowego, szkolnego, rady pedagogicznej lub organizacji młodzieżowej.
„. Karę zawiesza dyrektor szkoły.
I5,
Na winnych zniszczenia mienia społecznego (wandalizm) spoczywa obowiązek
naprawienia wyrządzonej przez ucznia szkody w terminie nie dłuższym niż dwa tygodnie.
Przewiduje się tryb rozstrzygania sporów na terenie szkoły, który opiera się na zasadach
poszanowania, wzajemnego zrozumienia i dobrej woli obu stron.
Na terenie szkoły funkcję rzecznika praw ucznia pełni pedagog szkoły.
Spory klasowe rozstrzygają samorządy klasowe z wychowawcą. Przewiduje się mediatora
w osobie pedagoga szkolnego.
m_p
JEBIE Ar 20
HEAls= Np 9
a x - o 3SliGwcu
pad SŁ wł Andersa 66
| ARJSONZYZ:
KAPITAŁ LUDZKI
NARODOWA STRATEGIA SPÓJNOŚCI
MINISTERSTWO UNIA EUROPEJSKA
EDUKACJI EUROPEJSKI
NARODOWEJ FUNDUSZ SPOŁECZNY
Priorytet Ill- Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli
Zeszyt naukowy nr 3/2011
DYDAKTYKA
PRZEDMIOTOWA
Materiały wybrała i opracowała: 4
drBożena Zając 4
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach
Wydział Pedagogiczny
www.profesjonalnynauczyciel.pl
MINISTERSTWO UNIA EUROPEJSKA nA
EDUKACJI EUROPEJSKI
NARODOWEJ FUNDUSZ SPOŁECZNY Wez
3 KAPITAŁ LUDZKI
NARODOWA STRATEGIA SPÓJNOŚCI
Priorytet Ill- Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli
Zeszyt naukowy nr 3/2011
DYDAKTYKA
PRZEDMIOTOWA
Materiały wybrała i opracowała:
dr Bożena Zając
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach
Wydział Pedagogiczny
www.profesjonalnynauczyciel.pl
Dydaktyka Przedmiotowa
Zeszyt naukowy 3
dr Bożena Zając
Projekt okładki, skład i łamanie: Gp Studio DTP i Drukarnia, gpdruk.pl
ISSN - 2082-8187
Materiały do przedmiotu Dydaktyka Przedmiotowa
dla studentów studiów podyplomowych
„Profesjonalny nauczyciel zawodu”.
© Copyright by Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna, Skierniewice 2010
„gowomiczni o,
R
3
Łuzykjsyw
„Nyższa Szą,
m ca0"
Skierniewic?
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach
Wydział Pedagogiczny
ul. Mazowiecka 1B, 96-100 Skierniewice
Zeszyt naukowy nr3/2011
DYDAKTYKA
DYDAKTYKA
Materiały wybrała i opracowała:
dr Bożena Zając
PRZEDMIOTOWA
| 5
Dydaktyka |
6 |
|
Dydaktyka
Spis treści
Wstęp
6
I. Zasady nauczania – uczenia się
7
II. Cele kształcenia
11
2.1. Operacjonalizacja celów kształcenia
11
2.2. Taksonomia celów kształcenia
16
2.3. Wymagania programowe
20
III. Wybrane problemy technologii kształcenia
28
3.1. Rola środków dydaktycznych w procesach poznawczych
28
3.2. Standard wyposażenia techno-dydaktycznego pracowni
kształcenia zawodowego
31
3.3. Struktura kształcenia w systemie laboratoryjnym
33
3.4. Zastosowanie metody przewodniego tekstu w kształceniu
laboratoryjnym
35
IV. Metody kształcenia zawodowego
43
4.1. Dobór metod kształcenia
43
4.2. Wybrane problemy kształcenia wielostronnego
44
4.3. Struktury metodyczne wybranych metod kształcenia
zawodowego
46
V. Metoda projektów w praktyce edukacyjnej szkoły zawodowej
60
5.1. Dlaczego metoda projektów
60
5.2 . Uwagi praktyczne w zakresie wdrażania metody projektów
74
VII. Efektywność kształcenia
79
6.1.
Istota efektywności kształcenia
79
6.2. Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych
uczniów szkoły zawodowej
81
6.3. Czynności nauczycieli związane z pomiarem dydaktycznym
83
6.4. Etapy konstrukcji testu nauczycielskiego
88
6.5. Rola i funkcje oceniania we współczesnej szkole zawodowej 101
6.6. Ewaluacja dydaktyczna
105
VI. Proces samokształcenia kierowanego
107
Zakończenie
113
Bibliografia
114
| 7
Dydaktyka |
Wstęp
Ciągły rozwój nauki i techniki powoduje coraz większe wymagania na rynku pracy.
Zadania na wszystkich stanowiskach pracy wymagają umiejętności dostosowania się do
zmieniającej się technologii, a konkurencyjność rynku zmusza do inicjatywy i kreatyw-
ności.
Współczesna szkoła zawodowa stanęła przed pilną potrzebą zatrudnienia wysoko
wykwalifikowanej kadry pedagogicznej, posiadającej kierunkowe doświadczenia za-
wodowe oraz przygotowanie pedagogiczne, do prowadzenia nowoczesnego kształcenia
zawodowego, w tym modułowego. Od nauczyciela współczesnej szkoły zawodowej
oczekuje się również wysokiego poziomu kompetencji kluczowych, a w szczególności
wykorzystywania ICT, twórczego rozwiązywania problemów, komunikowania się, ne-
gocjowania, kierowania grupą, otwartości na zmiany i zwiększenia mobilności na rynku
pracy.
Można uznać, że wprowadzanie młodego człowieka do świata pracy już na etapie
kształcenia zawodowego będzie znacznie skuteczniejsze, gdy proces ten będzie organi-
zował nauczyciel – praktyk. Szkoła zawodowa funkcjonująca w izolacji od gospodarki,
nie spełnia oczekiwań współczesnego rynku pracy.
Współczesne teorie dydaktyczne kładą nacisk na zastosowanie w procesie kształ-
cenia podejścia, które skupia się na procesie dochodzenia do wiedzy, gdzie uczniowie
są w centrum zainteresowania, aktywnie uczestniczą w zajęciach, uczą się na własnych
błędach, nauczyciel jest organizatorem procesu kształcenia, uczy zastosowania teo-
rii w praktyce, promuje uczenie się we współpracy i przez doświadczanie. Nauczyciel
współczesnej szkoły zawodowej, chcąc sprostać stawianym wymaganiom, powinien
być przygotowany do planowania, organizowania i oceniania własnej pracy, skutecz-
nego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespo-
le, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, rozwiązywania problemów
w twórczy sposób. Dobry nauczyciel jest gwarantem dobrze funkcjonującego systemu
szkolnictwa zawodowego, który będzie w stanie dostarczyć na rynek pracy większą licz-
bę specjalistów o kwalifikacjach odpowiadających aktualnym wymogom pracodawców,
szczególnie w wymiarze lokalnym i regionalnym Projekt, w którym Państwo uczestni-
czycie, w znaczący sposób przyczyni się do rozwiązania istotnego problemu szkolnictwa
zawodowego w województwie łódzkim, związanego z brakiem dobrze przygotowanej
kadry pedagogicznej, powiązanej ściśle z lokalnymi pracodawcami.
8 |
Rozdział I |
Dydaktyka
I. Zasady naucZanIa – ucZenIa sIę
Zasady nauczania to normy postępowania dydaktycznego, których respekto-
wanie jest warunkiem koniecznym, aczkolwiek zdaniem Cz. Kupisiewicza nie-
wystarczającym do uzyskania pozytywnych rezultatów nauczania i uczenia się
szkolnego.1
Analiza literatury dydaktycznej pozwala zauważyć kilka najczęściej spotyka-
nych w literaturze krajowej klasyfikacji zasad nauczania – uczenia się. Do najbar-
dziej popularnych należą klasyfikacje:
h W. Okonia, który wyróżnia zasady: poglądowości, systematyczności, sa-
modzielności, związku teorii z praktyką, indywidualizacji i uspołecznie-
nia, efektywności, przystępności, trwałości wiedzy;
h Cz. Kupisiewicza, który wyróżnia zasady: poglądowości, przystępności,
świadomego i aktywnego udziału uczącego się w procesie nauczania-ucze-
nia się, systematyczności, trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności,
wiązania teorii z praktyką;
h T. Nowackiego, który wyróżnia zasady: świadomej aktywności, zasadę
związku teorii z praktyką, poglądowości, przystępności, systematyczno-
ści, trwałości wiedzy i umiejętności, indywidualizacji i zespołowości.2
Dla potrzeb niniejszego opracowania, szerszej analizie poddane zostaną zasady
nauczania – uczenia się wyróżnione przez T. Nowackiego.
h zasada świadomej aktywności,
h zasada wiązania teorii z praktyką,
h zasada poglądowości,
h zasada trwałości wiedzy i umiejętności,
h zasada przystępności,
h zasada systematyczności,
h zasada indywidualizacji i zespołowości.
Zasada świadomej aktywności.
Zasada ta będzie spełniona, gdy w procesie kształcenia z pełną świadomością
i z wysokim poziomem aktywności będą, uczestniczyć uczniowie i nauczyciel.
[1] Cz. Kupisiewicz: Szkice z dziejów dydaktyki. Impuls, Kraków 2010, s. 190
[2] Cz. Plewka: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. ITE, Radom 1999,
s. 172
| 9
Dydaktyka |
Zasady nauczania-uczenia się
Aktywność uczniów i nauczyciela musi być zaplanowana, skorelowana z warun-
kami techno-dydaktycznymi, metodami pracy dydaktycznej i postawionymi cela-
mi kształcenia.
Zdaniem Cz. Plewki aktywność uczącego się może się przejawiać w postaci:
h działania fizycznego, kiedy uczniowie podejmują działania praktyczne,
czy np. wykonują projekty edukacyjne,
h działania intelektualnego – rozwiązuje postawione problemy, dokonuje
analiz, wnioskowania, planowania i innych umiejętności umysłowych3.
Nauczaj tak, aby Twój uczeń był aktywny
Podstawowe czynności dydaktyczne nauczycieli ukierunkowane na aktywizację
uczniów:
h stosowanie metod aktywizujących w organizowanym procesie kształcenia
zawodowego,
h stosowanie środków dydaktycznych,
h uświadamianie celów kształcenia,
h stosowanie właściwego systemu nagród i kar,
h stosowanie różnych form organizacyjnych pracy uczniów,
h wskazywanie potrzeby kształcenia ustawicznego.
Zasada wiązania teorii z praktyką
W kształceniu zawodowym szczególne znaczenie ma wiązanie teorii z prak-
tyką, gdyż wiedza teoretyczna jest podstawą do rozwiązywania problemów prak-
tycznych. Cz. Plewka uznaje, że wiedza teoretyczna staje się bardziej użyteczna,
jeśli potwierdza się w działaniu praktycznym4. W trakcie prowadzenia procesu
dydaktycznego, łączenie teorii z praktyką jest niezbędne ze względu na podwyż-
szenie poziomu motywacji uczniów do podejmowania działań praktycznych,
podwyższenia poziomu ich motywacji, a w efekcie podwyższenia skuteczności
kształcenia. Zasada ta powinna również wiązać się z kształtowaniem umiejętności
praktycznych, nawyków i sprawności.
Zasada poglądowości
Zasada poglądowości jest ściśle związana z ograniczeniem werbalizmu w pro-
[3] Tamże, s. 180
[4] Tamże, s.182
10 |
Rozdział I |
Dydaktyka
cesie kształcenia. Uczniowie, uczestnicząc w procesie kształcenia zawodowego,
powinni budować swoją wiedzę poprzez obserwację zjawisk i procesów, wyko-
nywanych czynności, narzędzi pracy i narzędzi pomiarowych, maszyn i urządzeń
działających w rzeczywistych warunkach pracy. Można uznać, że im większa
liczba zmysłów zaangażowana jest w procesie uczenia się, tym proces ten jest
skuteczniejszy.
Zasada trwałości wiedzy i umiejętności
Zasada ta w kształceniu zawodowym oznacza konieczność takiego organizo-
wania procesu dydaktycznego, aby uczący się umieli odtworzyć opanowaną wie-
dzę i posłużyć się nią w sytuacjach praktycznych. Można wyróżnić kilka czynni-
ków, mających wpływ na trwałość wiedzy i umiejętności uczniów w sytuacjach
szkolnych i pozaszkolnych. Wśród nich można wyróżnić:
h wielokrotne powtarzanie przez uczniów konkretnych sekwencji treści
kształcenia,
h analiza i synteza treści kształcenia oraz ich parafraza,
h tworzenie sieci pojęć dotyczących danego obszaru tematycznego,
h wielokrotne wykonywanie ćwiczeń związanych z kształtowanymi umie-
jętnościami praktycznymi.
Należy pamiętać również, że o trwałości wiedzy i umiejętności uczniów bę-
dzie decydował m.in.:
h poziom motywacji uczniów,
h poziom ich aktywności umysłowej i praktycznej,
h wyposażenie techno-dydaktyczne szkoły/pracowni/warsztatu szkolnego,
h poziom trudności kształtowanych umiejętności,
h umiejętności metodyczne i merytoryczne nauczyciela – organizatora pro-
cesu kształcenia.
Zasada przystępności
Jest często nazywana zasadą stopniowania trudności. Istota tej zasady jest
związana z koniecznością przestrzegania różnych reguł w procesie kształcenia.
Do najważniejszych z nich można zaliczyć:
h indywidualizację procesu kształcenia,
h niestosowanie pojęć niezrozumiałych dla uczniów,
h dostosowanie zakresu treści i sposobu ich przekazu do poziomu percep-
| 11
Dydaktyka |
Cele kształcenia
cyjnego uczniów,
h przechodzenie w procesie kształcenia od zadań prostych do złożonych, od
zadań łatwiejszych do trudniejszych.
Zasada systematyczności
Polega na odpowiednim uporządkowaniu treści nauczania i konsekwentnej
realizacji tych treści, zgodnie z przyjętą strukturą i to zarówno przez nauczyciela
jak i uczącego się.5
Zasada ta ma znaczenie, zarówno w prowadzonym procesie kształcenia
w szkole, jak i w procesie uczenia się w strukturach pozaszkolnych. Ma szcze-
gólne znaczenie w procesie samokształcenia. F. Szlosek uznaje, że skuteczność
kształcenia zależy w dużej mierze od właściwego podziału treści kształcenia, ich
związku z operacyjnymi celami kształcenia i metodami ich osiągnięcia. Zasada
systematyczności powinna odnosić się nie tylko do treści kształcenia, ale również
do samego przebiegu procesu nauczania-uczenia się.6
Zasada indywidualizacji i zespołowości
Istota tej zasady sprowadza się do takiego organizowania procesu kształcenia,
w którym z jednej strony uwzględnione są cechy indywidualne każdego uczącego
się, z drugiej zaś zostanie znaleziona przez nauczyciela płaszczyzna współpracy
i współdziałania wszystkich uczących się.7 Przy stosowaniu tej zasady nauczyciel
powinien skutecznie łączyć potrzeby indywidualne każdego ucznia z interesami
całej grupy. Z punktu widzenia kształcenia zawodowego praca w zespołach jest
szczególnie ważna dla sprawnego wykonywania pracy.
[5] T. Ornatowski, J. Figurski: Praktyczna nauka zawodu. ITE, Radom 2000, s. 62.
[6] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. ITE, Radom 1995, s. 71.
[7] Tamże, s.75.
12 |
Rozdział II |
Dydaktyka
II. cele KsZtałcenIa.
Problemem celów kształcenia zajmuje się wielu dydaktyków.
Rozważania ich dotyczą głównie:
h definiowania celów kształcenia,
h operacjonalizowania ich,
h klasyfikowania celów kształcenia,
h hierarchizowania ich,
h oraz określania przydatności w organizowanym procesie dydaktycznym.
2.1. Operacjonalizacja celów kształcenia
Analizując stanowiska R. I. Arendsa, R. H. Davisa, J. J. Guilberta, R. Magera,
B. Niemierki, T. Nowackiego, W. Okonia i wielu innych dydaktyków, można wy-
prowadzić szereg uszczegółowień dotyczących celów kształcenia.
Wszyscy wymienieni Autorzy, wskazują na istotną rolę, jaką pełnią cele
kształcenia w planowaniu i organizacji procesu dydaktycznego, dostarczaniu
wskazówek dotyczących doboru i układu treści oraz wyznaczaniu czasu kształ-
cenia.
Cele kształcenia stanowią również o doborze środków i metod, które powinny
być wykorzystywane w toczącym się procesie dydaktycznym.
R. I. Arends uznaje cele dydaktyczne, jako komunikaty wyrażające zamiary
nauczyciela, ukierunkowane na zmiany w zachowaniach uczniów. Uznaje je za
swoistego rodzaju „mapy drogowe”, które pomagają nauczycielowi i jego uczniom
zorientować się dokąd zmierzają i w którym miejscu się aktualnie znaleźli 8.
Istnieje ogólna tendencja autorów do wyrażania celów kształcenia w postaci
oczekiwanego, końcowego rezultatu kształcenia. Takie ujęcie celów kształcenia
informuje o tym, co na zakończenie uczenia się uczniowie powinni umieć wyko-
nać, a czego nie umieli przed rozpoczęciem nauki.
Według R. H. Davisa, ogólny cel kształcenia opisuje nową wiedzę, umiejęt-
ności, zdolności i postawy – to wszystko, czego opanowania oczekuje od ucznia
nauczyciel. Inaczej mówiąc cel kształcenia – to opis tego, czego uczeń ma się
nauczyć w danym systemie kształcenia9.
[8] R. I. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, WSiP, s. 77-80.
[9] R. H. Davis: Konstruowanie systemu kształcenia. Warszawa 1983, PWN, s. 50.
| 13
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Znakomita większość wymienionych Autorów uznaje, że aby sens celów
kształcenia był zrozumiały muszą one być szczegółowe i jasno komunikować za-
miar nauczyciela. Stąd rozważania Autorów idą w kierunku zoperacjonalizowania
i uszczegółowienia celów kształcenia, czyli zamiany celów ogólnych na cele wy-
rażone w formie czynności ucznia.
B. Niemierko uznaje, że operacjonalizacja celów kształcenia jest procesem
niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć np. kierunek pra-
cy szkoły. Znajdują się w programach kształcenia, statutach poszczególnych pla-
cówek oświatowych. Żeby cele te mogły być osiągnięte należy je sprecyzować,
uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie działania składają się na proces ope-
racjonalizacji celów kształcenia10.
Operacyjny cel kształcenia wyrażony jest opisem zachowania, jakie ma prze-
jawiać uczący się po ukończeniu nauki 11.
Według R. H. Davisa cele operacyjne można formułować dla dowolnej jed-
nostki dydaktycznej, od pojedynczej lekcji do całego procesu kształcenia. Ich treść
może dotyczyć pojedynczego pojęcia, umiejętności, systemu zasad bądź złożonej
struktury wiedzy.
Niezależnie jednak od zakresu treści kształcenia, cel operacyjny opisuje efekty
kształcenia, jakie nauczyciel pragnie uzyskać w wyniku zorganizowanego przez
siebie procesu dydaktycznego. Cel operacyjny określa to, co uczeń będzie umiał
zrobić po zakończeniu procesu kształcenia, a czego nie umiał zrobić przedtem.
Operacyjny cel kształcenia wg J. J. Guilberta powinien być:
h odpowiedni - powinien obejmować wszystkie aspekty odnoszące się do
rozpatrywanych celów ogólnych, nie powinien zawierać żadnych zbęd-
nych treści,
h jednoznaczny - cel będzie jednoznaczny, jeśli wyrazi to wszystko, co
uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że „wie” albo „umie” lub „może
zrobić”,
h wykonalny - działanie musi być rzeczywiście wykonalne w określonym
czasie i w dostępnych warunkach,
h logiczny - cel powinien być logicznie niesprzeczny,
[10]Pod redakcją K. Kruszewskiego: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 1992, s.16.
[11] Op.cit R.H. Davis, s. 52.
14 |
Rozdział II |
Dydaktyka
h obserwowalny - o stwierdzeniu osiągnięcia celu stanowi możliwość zaob-
serwowania postępu w działaniach uczącego się,
h mierzalny - cel musi określać wystarczający poziom wykonawstwa ze
strony uczącego się 12.
W zasadzie autorzy są zgodni co do elementów operacyjnego celu kształcenia.
Wydaje się, że najbardziej czytelne są elementy operacyjnego celu kształcenia
sformułowane przez R. Magera. Cele zapisane według tego schematu składają się
z trzech części:
1) Opis zachowania ucznia - informuje, co uczeń wykona lub jakie działanie
ucznia nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu.
2) Sytuacja sprawdzania - określa warunki, w których należy spodziewać się
działania ucznia lub w których będzie ono obserwowane.
3) Kryterium osiągnięcia - czyli standard lub poziom wykonania uznany za
wystarczający 13.
W nieco innym układzie elementy operacyjnego celu kształcenia prezentowa-
ne są przez J.J. Gilberta. Elementy te to:
1) Działanie - jest opisem zadania, które ma być wykonane i wyrażone za
pomocą czasownika w stronie czynnej (lista przykładowych czasowników
operacyjnych znajduje się w tabeli nr 1);
2) Treść - wyraża przedmiot, temat lub materiał, w stosunku do którego dzia-
łanie ma być wykonane;
3) Warunek - jest opisem okoliczności, w jakich działanie ma mieć miejsce.
Te trzy wyrażone elementy szczegółowego celu kształcenia określają zadanie.
Czwarty wyrażony element to kryterium, które określa akceptowany poziom
wykonania, oczekiwany od uczącego się14.
[12] J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa 1983, Państwowy Zakład Wydawnictw
Lekarskich.
[13] R. I. Arends: Uczymy się....... Op. cit.
[14] J. J. Guilbert: Zarys....... Op. cit, str. 144.
| 15
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Tabela nr 1
CZASOWNIKI OPERACYJNE
Uczeń powinien:
• objaśnić,
• obliczyć,
• ocenić,
• odróżnić,
• oznaczyć,
• oszacować,
• nazwać,
• przesłać,
• przygotować
• rozdzielić,
• rozwiązać,
• sformułować,
• skierować,
• skonstruować,
• skontrolować,
• stwierdzić,
• sprawdzić, uzyskać,
• udzielić,
• uzasadnić,
• ustalić,
• wprowadzić,
• wskazać,
• wykonać,
• wymienić,
• zweryfikować,
• zastosować,
• zmienić,
• zbadać,
• zdefiniować,
• zdiagnozować,
• zilustrować,
• zidentyfikować,
• zaplanować,
• zrealizować.
Przykłady operacjonalizacji celów kształcenia.
Cel ogólny: Badanie własności wytrzymałościowych metali
W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń powinien:
1. Zmierzyć twardość metalu sposobem Rockwella przy dopuszczalnym błędzie
pomiaru 3 HRC.
2. Części składowe celu:
3. Działanie - zmierzyć;
4. Treść - twardość metalu;
5. Warunki - sposobem Rockwella;
6. Kryterium oceny - dopuszczalny błąd pomiaru 3 HRC.
7. Przeprowadzić próbę udarności metalu sposobem Charpy`ego, stosując stan-
dardową próbkę z karbem V, przy czym błąd pomiaru zużytej energii na zła-
manie próbki nie powinien być większy niż 5%.
8. Części składowe celu:
Działanie - przeprowadzić;
Treść - próbę udarności metalu;
16 |
Rozdział II |
Dydaktyka
Warunki - sposobem Charpy`ego, stosując standardową próbkę z karbem V;
Kryterium oceny - błąd pomiaru zużytej energii na złamanie próbki nie
powinien być większy niż 5%.
Wiele przemyśleń nad operacjonalizacją celów kształcenia prezentuje w swo-
ich pracach B. Niemierko. Wyprowadza pojęcie operacjonalizacji celów kształce-
nia, uważając, że jest to proces zmiany postaci ogólnej celów na postać operacyjną.
W toku tej zmiany cel kształcenia ulega:
1) sprecyzowaniu - sformułowanie operacyjne jest zwykle dokładniejsze, bar-
dziej przemyślane,
2) uszczegółowieniu - opis czynności nie może być tak zwięzły, jak ogólne
sformułowanie celu, cele operacyjne są zwykle liczniejsze niż cele ogólne,
3) konkretyzacji - niezbędne jest określenie „sytuacji odniesienia”, w której
opanowana czynność ma być wykonana.
Proces operacjonalizacji celów kształcenia podlega w literaturze dość rozle-
głej krytyce. Uważa się, że operacyjne formułowanie celów:
1) Nadaje się głównie do dziedziny poznawczej.
2) Nadaje się głównie do przedmiotów o wysoko ustrukturyzowanym materia-
le (matematyka, nauki przyrodnicze, technika, języki obce).
3) Prowadzi do zdehumanizowanego uczenia się i nauczania.
4) Prowadzi do odrzucenia celów ogólniejszych, uzasadnionych filozoficznie
i ideologicznie, kosztem eksponowania ponad miarę celów operacyjnych,
pragmatycznych, a więc odzwierciedlających manierę charakterystyczną
dla amerykańskiej pedagogiki progresywnej 15.
Wydaje się, że mimo częściowo uzasadnionej krytyki ocena zagadnień zwią-
zanych z operacjonalizacją celów powinna być zdecydowanie pozytywna, szcze-
gólnie dla wykorzystania jej w kształceniu zawodowym i specjalistycznym.
B. Niemierko wymienia szereg argumentów na rzecz ważności procesu ope-
racjonalizacji celów. Za najistotniejsze należy uznać:
1) podniesienie znaczenia celów kształcenia i odpowiedzialności nauczyciela
za ich osiągnięcie,
2) przydatność operacjonalizacji celów w doborze treści kształcenia, pod wa-
runkiem stosowania jej wobec celów rzeczywiście nie dość jasnych i prze-
[15] B. Niemierko: Pomiar sprawdzający wielostopniowy. PWN 1990, s. 242.
| 17
Dydaktyka |
Cele kształcenia
strzeganie rygoru sprawdzenia, czy suma przewidzianych osiągnięć szcze-
gółowych stanowi cały zakres wyobrażonego celu ogólnego,
3) sformułowanie celu kształcenia jest ważne nie samo przez się, ale ze wzglę-
du na określonego odbiorcę, który powinien ten cel możliwie łatwo i po-
prawnie zrozumieć16.
2.2. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia
Według B. Niemierko narzędziem operacjonalizacji celów kształcenia są tak-
sonomie tych celów.
Klasyfikacji celów kształcenia i działalności człowieka podjął się zespół psy-
chologów i socjologów pod kierunkiem B. S. Blooma i D. R. Krathwohla, tworząc
zbiór pojęć i kryteriów klasyfikujących działalność człowieka w trzech dziedzi-
nach:
h poznawczej,
h emocjonalnej,
h sensomotorycznej.
Wielu autorów prowadziło badania nad określeniem kategorii taksonomicz-
nych. Autorzy ci przyjmowali różną liczbę poziomów taksonomicznych, zależnie
od własnej interpretacji omawianych zjawisk.
B. Niemierko definiuje taksonomię celów nauczania jako hierarchiczną klasy-
fikację tych celów17.
Większość taksonomii budowana jest właśnie hierarchicznie, najniższy po-
ziom jest podstawą bardziej złożonych operacji poziomu drugiego, ten z kolei – dla
trzeciego i tak dalej - aż do poziomu ostatniego, obejmującego czynności, sytu-
acje i zachowania najbardziej złożone. Taksonomia celów Blooma, od chwili jej
sformułowania (1956), uległa wielu przeobrażeniom i w niektórych przypadkach
znacznemu uproszczeniu.
Dla potrzeb niniejszego opracowania wydaje się słusznym i potrzebnym
przedstawienie taksonomii najbardziej w Polsce rozpowszechnionych, a mianowi-
cie taksonomii opracowanych przez B. Niemierko18.
[16] Tamże.
[17] B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1999, WSiP, s.86.
[18] B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia zawodowego. Warszawa 1997, Biuro Koordynacji
Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy, s. 31-35.
18 |
Rozdział II |
Dydaktyka
W tabelach, obok prezentowanych poziomów taksonomicznych, podane są
przykłady uproszczonych operacyjnych celów kształcenia. Cele te uczniowie po-
winni osiągnąć w wyniku zorganizowanego procesu dydaktycznego, dotyczącego
pomiaru twardości sposobem Rockwella.
Tabela nr 2
TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE POZNAWCZEJ ZWANA
TAKSONOMIĄ CELÓW NAUCZANIA
POZIOM
KATEGORIA
Pomiar twardości sposobem
Rockwella
I. Wiadomości
A. Zapamiętanie
wiado-
mości
B. Zrozumienie wiadomo-
ści
A. Wymienić
wgłębniki
stosowane
przy pomiarze twardości tym spo-
sobem
B. Określić podstawę pomiaru twardo-
ści sposobem Rockwella
II. Umiejętności
C. Stosowanie wiadomo-
ści w sytuacjach typo-
wych
D. Stosowanie wiadomo-
ści w sytuacjach pro-
blemowych
A. Wskazać materiały, dla jakich mo-
żesz dokonać pomiaru twardości
tym sposobem
B. Zaplanować kolejność wykonania
czynności przy pomiarze twardości
sposobem Rockwella
A. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie
pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże
się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń nie po-
winien ich mylić między sobą i zniekształcać.
B. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej
formie niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawę prostego
wnioskowania.
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez
ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według
podanych mu poprzednio wzorów.
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie
przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy
i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia
oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych
kryteriów.
| 19
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Tabela nr 3
TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE PSYCHOMOTORYCZNEJ
ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW PRAKTYCZNYCH
POZIOM
KATEGORIA
Pomiar twardości sposobem
Rockwella
I. Działania
A. Naśladowanie działania
B. Odtwarzanie działania
A. Wykonać próbny pomiar twardości
sposobem Rockwella
B. Dokonać pomiaru twardości za-
danej próbki zgodnie z zachowaną
kolejnością czynności
II. Umiejętności
C. Sprawność
działania
w stałych warunkach
D. Sprawność
działania
w zmiennych warunkach
E. Dokonać minimum trzech pomia-
rów twardości zadanej próbki
F. Zmierzyć twardość próbki wy-
konanej z materiału plastycznego
i z materiału twardego
A. Naśladowanie działania oznacza gotowość ucznia do planowego
spostrzegania przedmiotów i działań ukierunkowanych na te przedmioty oraz
etapowe wykonanie własnych działań z prowadzoną systematyczną kontrolą
każdego elementu przez porównanie z wzorem, pod ewentualnym kierunkiem
nauczyciela.
B. Odtwarzanie działania polega na wykonaniu działania praktycznego
w całości, bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale
z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń na podstawie
doświadczeń samodzielnie koryguje swoje działania.
C. Sprawność działania w stałych warunkach wiąże się z dokładnym
wykonaniem podjętych działań praktycznych i osiągnięciem zamierzonego
wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie uległy zmianie.
Połączenie tego działania z innymi czynnościami zakłóca zwykle jego
płynność.
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach to automatyczne
wykonywanie działań, pozwalające na uzyskanie najwyższej skuteczności
przy niewielkim nakładzie pracy i czasu. Struktura działania jest elastyczna.
20 |
Rozdział II |
Dydaktyka
Tabela nr 4
TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE EMOCJONALNEJ ZWANA
TAKSONOMIĄ CELÓW WYCHOWANIA
POZIOM
KATEGORIA
Pomiar twardości sposobem Rockwella
I. Działania
A. Uczestnictwo w dzia-
-łaniu
B. Podejmowanie dzia-
łania
A. Wykonać pomiar twardości zgodnie z przy-
jętymi przepisami bezpieczeństwa i higieny
pracy
B. Zorganizować stanowisko pracy do pomia-
ru twardości sposobem Rockwella
II. Postawy
C. Nastawienie na dzia-
łanie
D. System działań
E. Dokonać
oceny
swojej
pracy,zgodnie
z ustalonymi kryteriami
F. Opracować protokół z wykonanego zadania,
gromadzić dowody swoich osiągnięć
A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu
określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających
przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek chętnie
dostosowuje się do sytuacji.
B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego
rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju
czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł,
ale i organizuje ją w pewien sposób.
C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu
danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego
wartościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania
i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia
i pełnej spoistości.
D. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za
pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi
wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego
osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach,
a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.
| 21
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Dokonując analizy procesu operacjonalizacji i hierarchizacji celów kształce-
nia można stwierdzić, że jest on szczególnie użyteczny w pracy nauczyciela do:
h formułowania celów lekcji,
h ustalania wymagań programowych,
h ograniczenia encyklopedyzmu w kształceniu,
h motywowania i aktywizowania uczniów do podejmowania działań dydak-
tycznych,
h tworzenia stanowisk dydaktycznych umożliwiających osiągnięcie posta-
wionych celów,
h dobierania metod nauczania – uczenia się uczniów,
h monitorowania bieżących osiągnięć uczniów,
h konstruowania sprawdzianów i testów,
h interpretacji osiągnięć uczniów,
h oceny jakości kształcenia,
h opracowania programów kształcenia w postaci modułowej,
h przygotowania pakietów edukacyjnych.
2.3. Wymagania programowe
Taksonomiczne ujęcie operacyjnych celów kształcenia stanowi punkt wyjścia
do programowania treści kształcenia.
Treści kształcenia należą do najważniejszych kategorii systemu dydaktyczne-
go nowoczesnej szkoły, rozstrzygają o strukturze, poziomie i stopniu nowoczesno-
ści kształcenia.
Według B. Niemierko treść kształcenia tworzy system nauczanych czynności
określonych w trzech wymiarach19:
1) Celów kształcenia, sklasyfikowanych według wybranej taksonomii celów,
opisujących zamierzone właściwości uczniów;
2) Materiału kształcenia, sklasyfikowanego według działów, bloków tema-
tycznych lub modułów, stanowiącego uporządkowaną informację rzeczową;
3) Wymagań programowych, będących wykazem niezbędnych osiągnięć
uczniów. Sformułowanie wymagań polega na określeniu czynności uczniów
w taki sposób, żeby ocena ich osiągnięć była możliwa. B. Niemierko za
[19] B. Niemierko: Między ......... Op. cit, s. 70 – 71.
22 |
Rozdział II |
Dydaktyka
główną przyczynę wyodrębnienia wymagań programowych jako jednego
z wymiaru treści kształcenia, uznaje potrzebę ich zróżnicowania. Wyselek-
cjonowane elementy treści kształcenia (cele kształcenia i materiał kształce-
nia) powinny być posegregowane według poziomów wymagań.
Analiza literatury dotycząca omawianych zagadnień, pozwala na zaprezento-
wanie różnych ujęć wymagań programowych. I tak np.:
h wymagania jednostopniowe,
h wymagania dwustopniowe – określające poziom wymagań podstawowych
i ponadpodstawowych,
h wymagania trójstopniowe – określające poziom wymagań podstawowych,
rozszerzających i dopełniających,
h wymagania pięciostopniowe – określające poziom wymagań koniecznych,
podstawowych, rozszerzających, dopełniających i wykraczających20.
Poziomy wymagań programowych są zwykle dostosowane do przyjętej skali
stopni szkolnych i możliwości rozróżniania poziomów przez nauczycieli. Nale-
ży wyróżnić wymagania dla wszystkich pozytywnych stopni, czyli w przypadku
obowiązującej obecnie sześciostopniowej skali byłyby to wymagania:
h K - konieczne – na ocenę dopuszczającą (2),
h P - podstawowe – na ocenę dostateczną (3),
h R - rozszerzające – na ocenę dobrą (4),
h D - dopełniające – na ocenę bardzo dobrą (5),
h W - wykraczające (ponadprogramowe) – na ocenę celującą (6).
Wymagania na kolejne stopnie szkolne muszą tworzyć hierarchię. Np. stopień
bardzo dobry może otrzymać uczeń, który spełnił wymagania na ocenę dostatecz-
ną, dobrą i bardzo dobrą.
Procedurę ustalania wymagań programowych wg B. Niemierko zaprezento-
wano w tabeli nr 521.
[20] J. Ochenduszko: Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. Bydgoszcz 1998, WOM.
[21] B. Niemierko: Między oceną ....Op. cit, s. 131-132.
| 23
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Tabela nr 5.
USTALANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH
ETAPY
ELEMENTY TREŚCI
ZASTOSOWANIE
WYMAGAŃ
W OCENIANIU
OSIĄGNIĘĆ
UCZNIÓW
1. Dobranie zakresu
treści , dla którego
wymagania będą
ustalane.
Właściwy zakres obejmuje od
kilku lekcji do jednego modułu, np.
modułu materiałoznawstwa.
2. Określenie
wymagań
podstawowych:
�określenie celów
podstawowych,
�określenie materiału
podstawowego,
�sformułowanie
wymagań
podstawowych.
Wymagania podstawowe obejmują
elementy treści:
�najbardziej przystępne,
�najprostsze i najbardziej
uniwersalne,
�najpewniejsze naukowo,
�niezbędne na danym
i wyższych etapach kształcenia,
�bezpośrednio użyteczne
w pozaszkolnej działalności
ucznia.
3. Określenie
wymagań
koniecznych, czyli
obejmujących te
elementy treści
podstawowej, które
mogą stanowić
o możliwości
opanowania
pozostałych
elementów tej
treści.
Wymagania konieczne obejmują
elementy treści:
�najłatwiejsze,
�najczęściej stosowane,
�nie wymagające większych
modyfikacji,
�niezbędne do opanowania
podstawowych wiadomości
i ukształtowania podstawowych
umiejętności.
Spełnienie wymagań
koniecznych, uprawnia
ucznia do uzyskania
oceny dopuszczającej.
4. Określenie
wymagań
rozszerzających:
�określenie celów
rozszerzających,
�określenie materiału
rozszerzającego,
�sformułowanie
wymagań
rozszerzających.
Wymagania rozszerzające obejmują
elementy treści:
�umiarkowanie przystępne,
�bardziej złożone i mniej
typowe,
�przydatne, ale nie niezbędne
na danym i na wyższym etapie
kształcenia,
�pośrednio użyteczne
w pozaszkolnej działalności
uczniów.
Spełnienie wymagań
podstawowych
i rozszerzających,
uprawnia ucznia do
uzyskania oceny dobrej.
24 |
Rozdział II |
Dydaktyka
5. Określenie
wymagań
dopełniających:
�określenie celów
dopełniających,
�określenie materiału
dopełniającego,
�sformułowanie
wymagań
dopełniających.
Wymagania dopełniające
obejmują elementy treści:
�trudne do opanowania,
�złożone i nietypowe,
�wyspecjalizowane,
�o trudno przewidywalnym
zastosowaniu,
�nie wykazujące bezpośredniej
użyteczności w pozaszkolnej
działalności uczniów.
Spełnienie wymagań
rozszerzających
i dopełniających
( wymagań pełnych),
uprawnia ucznia
do uzyskania oceny
bardzo dobrej.
6. Określenie
wymagań
wykraczających
czyli
obejmujące treść
pozaprogramową.
Składają się na
nią wiadomości
i umiejętności
z wybranej
dziedziny. Nie
dają się one
bezpośrednio
określić. Można
podać przykłady
osiągnięć
wykraczających.
Wymagania wykraczające
obejmują elementy treści:
�wykraczające trudnością ponad
dany poziom szkoły,
�szczególnie złożone
i oryginalne,
�twórcze naukowo,
�pozbawione bezpośredniej
użyteczności w pozaszkolnej
działalności ucznia.
Spełnienie pełnych
wymagań programowych
oraz uzyskanie osiągnięć
wykraczających,
uprawnia ucznia do
uzyskania oceny
celującej.
Moje doświadczenia związane z analizą celów, materiału nauczania i for-
mułowaniem wymagań programowych oraz sprawdzaniem osiągnięć uczniów
w różnych obszarach kształcenia zawodowego, pozwalają na stwierdzenie fak-
tu, że proces ustalania wymagań programowych, sprawia nauczycielom bar-
dzo wiele trudności. Współczesny sposób kontroli osiągnięć uczniów sprzyja
zastosowaniu w ustalaniu wymagań programowych i ocenianiu uczniów sys-
temu rygorystycznego (rysunek nr 1), lub systemu liberalnego (rysunek nr 2).
W podejściu rygorystycznym wymagania programowe formułowane są przez na-
uczyciela z dużą przesadą, często w celu podporządkowania sobie uczniów.
© 25
SYSTEM RYGORYSTYCZNY
w — wykraczające
/) konieczne
Y
LJ podstawowe
rozszerzające
dopełniające
Rysunek nr 1. System rygorystyczny
SYSTEM LIBERALNY wykraczające
w LL
rozszerzające
C) konieczne
GR
s podstawowe
dopełniające
Rysunek nr 2. System liberalny?*
[22] B. Zając, Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa, WSiP, Warszawa 2000, s.11.
26 |
Rozdział II |
Dydaktyka
Ustalanie wymagań programowych jest pierwszym krokiem w tworzeniu pro-
cedury wewnątrzszkolnego systemu oceniania.
Proces ten między innymi sprzyja:
h przygotowaniu dokumentacji potrzebnej do ustalenia ocen cząstkowych
i klasyfikacyjnych,
h ustalaniu poziomu uzyskanych przez uczniów osiągnięć w stosunku do
wymagań programowych,
h uzasadnianiu wystawianych ocen,
h ich jawności,
h ustalaniu kryteriów szczegółowych, doprowadzających do zobiektywizo-
wania wystawianych ocen,
h ocenie skuteczności stosowanych metod kształcenia,
h ocenie skuteczności stosowanych środków dydaktycznych,
h skutecznej organizacji pracy nauczyciela.
B. Niemierko uznaje, że w obecnie funkcjonującej praktyce dydaktycznej
„ustalanie wymagań programowych jest najbardziej samodzielnym i najbardziej
twórczym działaniem nauczyciela”23.
Hierarchizacja wymagań programowych dla modułu materiałoznawstwo
Prowadzone współcześnie kształcenie ogólnozawodowe, zawodowe i specja-
listyczne musi coraz bardziej uwzględniać te układy treściowe i umiejętnościowe,
które decydować będą o stosowaniu w działalności zawodowej najnowszych roz-
wiązań technicznych i organizacyjnych.
W warunkach szybkiego postępu we wszystkich działach techniki ulega
zmianie treść kształcenia, niezbędna do wykonywania czynności zawodowych.
Wydaje się, że najlepszym sposobem zapewniającym właściwy dobór i układ
treści kształcenia jest wprowadzenie formy oczekiwanych wyników kształcenia.
Oczekiwane wyniki kształcenia, zgodnie z uprzednio podanymi definicjami, są
przewidywanym rezultatem końcowym zaplanowanej działalności dydaktycznej,
przejawiającej się zmianą w poziomie wiedzy i umiejętności oraz zmianą postaw
i zachowań uczącego się.
Kończąc rozważania dotyczące celów kształcenia, przedstawiam propozycję
hierarchii wymagań programowych dla modułu materiałoznawstwo.
[23] B. Niemierko: Między oceną ....Op. cit, s.130.
| 27
Dydaktyka |
Cele kształcenia
Moduł: Materiałoznawstwo
Wymagania podstawowe
W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:
h sklasyfikować własności materiałów technicznych,
h odczytać z norm technicznych warunki prób technologicznych i wytrzy-
małościowych,
h zbadać twardość materiału sposobem Rockwella,
h zinterpretować istotę badań defektoskopowych,
h zdefiniować składniki strukturalne układu Fe – Fe3C,
h sklasyfikować materiały techniczne ze względu na ich zastosowanie,
h zbadać strukturę metali przy użyciu mikroskopu metalograficznego,
h dobrać materiały techniczne dla typowych części maszyn, narzędzi oraz
innych elementów konstrukcyjnych,
h uzasadnić potrzebę zastosowania różnych rodzajów wyżarzań,
h zdefiniować pojęcie szybkości chłodzenia,
h ustalić zakresy temperatur hartowania stali,
h uzasadnić potrzebę zastosowania podstawowych procesów obróbki ciepl-
no-chemicznej,
h zaplanować rodzaj obróbki cieplnej dla prostych części maszyn i narzędzi
pracy,
h odczytać z norm technicznych parametry procesów wyżarzania, hartowa-
nia i odpuszczania stali,
h odczytać z norm technicznych parametry procesów obróbki cieplno-che-
micznej,
h zinterpretować przepisy bhp w procesach obróbki cieplnej i cieplno-che-
micznej,
h sklasyfikować rodzaje korozji,
h wymienić najważniejsze sposoby zabezpieczające metale przed korozją,
h wskazać środki ochrony przed korozją atmosferyczną,
h nazwać cechy tworzyw sztucznych decydujące o ich stosowalności,
h uzasadnić zastosowanie smarów.
28 |
Rozdział III |
Dydaktyka
Wymagania rozszerzające
W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:
h zinterpretować wykresy wytrzymałościowe różnych metali,
h zbadać twardość materiału innymi metodami,
h zinterpretować zjawisko zmęczenia metali,
h zinterpretować wykres żelazo – węgiel – jego budowę,
h rozpoznawać wybrane gatunki stali,
h ustalać przyczyny występowania austenitu szczątkowego,
h zaplanować rodzaj obróbki cieplnej dla skomplikowanych części maszyn
i narzędzi pracy,
h zaplanować rodzaj obróbki cieplno-chemicznej dla skomplikowanych czę-
ści maszyn i narzędzi pracy,
h wyróżnić cechy różnych rodzajów korozji,
h zaplanować różne sposoby ochrony metali przed korozją,
h uzasadniać zastosowanie materiałów ceramicznych.
Wymagania dopełniające
W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:
h zinterpretować zależność pomiędzy twardością a innymi cechami materiału,
h zbadać udarność materiału,
h ustalić czynniki konstrukcyjne, technologiczne i eksploatacyjne wpływa-
jące na wytrzymałość zmęczeniową,
h dokonać analizy układów równowag fazowych,
h wskazywać czynniki wpływające na hartowność stali,
h zaplanować przebiegi procesów obróbki cieplnej i cieplno-chemicznej dla
typowych części maszyn i narzędzi,
h przewidywać zastosowanie drewna, szkła, wyrobów ceramicznych i two-
rzyw sztucznych,
h dobrać powłoki ochronne zależnie od ich odporności w czasie eksploatacji
na działanie czynników mechanicznych, chemicznych i fizycznych24.
Sformułowane wymagania programowe będą stanowiły podstawę do kon-
strukcji narzędzi pomiaru dydaktycznego, które znajdują się w dalszej część ni-
niejszego opracowania.
[24] B. Zając, Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa. WSiP SA, Warszawa 2000.
| 29
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
III. Wybrane problemy technologII KsZtałcenIa
3.1. Rola środków dydaktycznych w procesach poznawczych
Uczenie się jest procesem aktywnym, związanym z konstruowaniem wiedzy,
a nie tylko procesem odbioru, związanym z redukowaniem.
Środki dydaktyczne są nie tylko nośnikami informacji, ale przede wszystkim
narzędziami, jakimi dysponuje człowiek w rozwijaniu swojego intelektu.
W nowym ujęciu technologii kształcenia coraz mniejsze znaczenie mają pro-
cedury manipulowania środowiskiem dydaktycznym, a coraz bardziej działania
skupiają się na procedurach kierowania przetwarzaniem informacji przez uczące-
go się i jego interakcjami w systemie kształcenia25.
W literaturze pedagogicznej wiele miejsca poświęca się klasyfikacji środków
dydaktycznych, ich funkcjom oraz procedurom doboru tych środków.
Niektórzy autorzy funkcje środków dydaktycznych sprowadzają do:
h wizualizacji procesu kształcenia,
h ułatwienia procesów myślowych uczniów,
h pomocy w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń,
h kształtowania nawyków i sprawności praktycznego działania,
h eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów26.
Środki dydaktyczne umożliwiają, wzbogacają i usprawniają proces uczenia
się uczniów, pomagają również nauczycielowi w organizowaniu procesu dydak-
tycznego, spełniając wielorakie funkcje, np.:
h funkcję wprowadzającą do procesu kształcenia,
h funkcję motywującą do podejmowania działań edukacyjnych,
h funkcję podstawowego źródła wiedzy,
h funkcję ilustracyjną zjawisk i procesów,
h funkcję analizującą procesy techniczne,
h funkcję syntetyzującą i utrwalającą,
h funkcję zastosowawczą,
h funkcję weryfikującą, np. weryfikującą postawione hipotezy przy rozwią-
zywaniu różnych problemów,
[25] W. Skrzydlewski: Technologia kształcenia. Poznań 1990, Wydawnictwo Naukowe UAM.
[26] E. Gożlińska, F. Szlosek: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Radom
1997, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, s. 125.
30 |
Rozdział III |
Dydaktyka
h funkcję kontrolną27.
Analiza literatury dotycząca doboru i wykorzystania środków dydaktycznych
w organizowanym procesie kształcenia, doprowadza do stwierdzenia, że jedna
z podstawowych decyzji, którą musi podjąć nauczyciel przygotowując projekt za-
jęć dydaktycznych, dotyczy tego, jakich środków użyć jako nośnika dla składają-
cych się na proces kształcenia komunikatów i materiału bodźcowego - kierującego
i podtrzymującego uwagę uczniów. Właściwości różnych środków dydaktycznych
dają dość dużą swobodę w wyborze środków odpowiednich do danej sytuacji dy-
daktycznej.
Procedury doboru środków dydaktycznych powinny jednak doprowadzać do
zastosowania tych środków, którymi najbardziej skutecznie można wesprzeć pro-
ces kształcenia.
R. M. Gagne prezentuje trzy podstawowe kryteria doboru środków dydak-
tycznych:
h fizyczne własności środków,
h cechy zadania dydaktycznego,
h właściwości indywidualne ucznia.
KRYTERIA FIZYCZNE
Środki dydaktyczne różnią się pomiędzy sobą fizycznymi własnościami ko-
munikatów, jakie mają prezentować. Niektóre umożliwiają prezentację wizualną,
inne prezentują dźwięk, a jeszcze inne służą do kształtowania umiejętności mo-
torycznych.
ZADANIA DYDAKTYCZNE
Dobierając środki, należy brać pod uwagę kategorię zachowania końcowego
(wykonawczego), jakiego w wyniku kształcenia oczekujemy od uczniów. Najistot-
niejsza różnica w doborze środków dydaktycznych sprowadza się do odpowiedzi
na pytanie - czy dany środek ma spowodować z uczniem interakcję? Kiedy np.
przedmiotem uczenia się uczniów jest kształtowanie umiejętności ogólnozawo-
dowych, zawodowych czy specjalistycznych, skuteczność uczenia się w dużej
mierze, zależy od dokładnego informowania uczniów o poprawności lub popeł-
nianych błędach w zachowaniu wykonawczym.
[27] J. Moos: Liceum techniczne. Założenia programowo – organizacyjne. Radom 1996,
Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, s. 477.
| 31
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
Natomiast do kształtowania postaw najbardziej nadają się środki, za pomocą
których można prezentować modele zachowań i jego komunikaty, dotyczące
osobistych wyborów.
RÓŻNICE INDYWIDUALNE UCZNIÓW
Dobierając środki dydaktyczne należy uwzględniać właściwości indywidu-
alne uczniów, które znajdują swój wyraz przede wszystkim w zdolnościach i ce-
chach osobowościowych. Do najistotniejszych różnic indywidualnych uczniów
należy zaliczyć:
h zdolności ogólne, np. inteligencję,
h osobisty system sensoryczny, znajdujący wyraz w funkcjonowaniu zmy-
słów,
h zdolność do przekształcania informacji, zapamiętywania, odzyskiwania
informacji z pamięci,
h sprawność czytania ze zrozumieniem.
E. A. Dale uznał, że przyrost umiejętności czytania jest ściśle skorelowany
z wiekiem uczniów i stanowi użyteczną wskazówkę przy wyborze środków dy-
daktycznych.
Rozstrzygnięcie szczegółowe tego problemu, doprowadza do zastosowania
tzw. „stożka doświadczenia”. Wyróżnia się w nim, w powiązaniu z wiekiem, 12
kategorii środków i ćwiczeń. Pierwszy szczebel to „bezpośrednie doświadczanie”
– uczeń powinien angażować wszystkie zmysły, aby uczyć się przez działanie. Na
samym szczycie stożka występują symbole słowne, sugerujące możliwość stoso-
wania tych środków u uczniów dojrzałych.
Rozpatrując dwa przeciwstawne sobie czynniki „pomału, ale pewnie” – cza-
sochłonne bezpośrednie doświadczanie, lub „szybko, ale ryzykownie”, można
zdecydować, gdzie na skali niżej określonej, znajduje się najlepszy punkt dla pod-
jęcia decyzji o wyborze środków.
„Stożek doświadczenia” wg E. A. Dole:
12. Symbole słowne.
11. Symbole wizualne.
10. Radio i nagrania.
9. Obrazy statyczne, np. przeźrocza.
8. Obrazy ruchome, np. filmy.
7. Telewizja dydaktyczna.
32 |
Rozdział III |
Dydaktyka
6. Wystawy.
5. Wycieczki.
4. Pokazy.
3. Doświadczenia – zabawy tematyczne, odgrywanie ról.
2. Doświadczenia sztuczne, np. symulacje.
1. Doświadczenia bezpośrednie.
R. M. Gagne uznaje, że na dobór środków dydaktycznych wpływ również
mają inne czynniki, do których zalicza:
h możliwości finansowe szkoły,
h liczebność klasy,
h możliwość opracowania oryginalnych materiałów,
h dostępność radia, telewizji i innego wyposażenia technicznego,
h możliwości nauczyciela w zakresie projektowania dydaktycznego,
h dostępność pakietów edukacyjnych,
h postawy dyrektora szkoły i nauczycieli wobec innowacji pedagogicznych 28.
Zaprezentowane rozważania potwierdzają słuszność tezy, że wyposażenie
technodydaktyczne stanowi jeden z najistotniejszych czynników, wpływających
na poziom osiągnięcia założonych celów kształcenia zawodowego. Szczególną
rolę środkom dydaktycznym w szkole zawodowej wyznaczają:
h układy umiejętności wynikające z przedmiotów, modułów, jednostek mo-
dułowych,
h treści kształcenia zawodowego,
h aktywizujące metody kształcenia zawodowego uczniów,
h formy organizacyjne pracy uczniów.
3.2. Standard wyposażenia technodydaktycznego pracowni kształcenia
zawodowego
Zgodnie z nowym modelem kształcenia zawodowego, większość zajęć po-
winna być prowadzona w systemie laboratoryjnym. Pracownie – laboratoria,
w których organizowany jest proces kształcenia, powinny spełniać następujące
wymagania dotyczące wyposażenia technodydaktycznego:
h Utworzenie w pomieszczeniach do organizacji procesu dydaktycznego
[28] R. M. Gange, L. J. Briggs, W. W. Wager: Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa
1992, WSiP, s. 199-207.
| 33
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
stanowisk laboratoryjnych (część ćwiczeniowa) do prowadzenia badań
i wykonywania innych czynności technologicznych. Działanie to powinno
być powiązane z wyposażeniem laboratoriów w zestawy środków dydak-
tycznych do pomiarów i badań, zestawy środków do symulacji procesów
technicznych, zestawy środków do symulacji komputerowej, rzeczywiste
maszyny i urządzenia oraz inne obiekty służące do kształtowania umiejęt-
ności zawodowych uczniów;
h Utworzenie w pomieszczeniach do organizacji procesu dydaktycznego
wydzielonej części audiowizualnej – pomieszczenie do demonstrowania
zjawisk i procesów, strukturyzacji treści kształcenia, organizowania ćwi-
czeń kształtujących umiejętności umysłowe uczniów, czy organizowania
spotkań seminaryjnych i konsultacyjnych;
h Zorganizowanie w pracowniach - laboratoriach podręcznych biblio-
tek, wyposażonych w niezbędne dla procesu samodzielnego uczenia się
uczniów teksty drukowane.
J. Moos uznaje, że zestawy środków dydaktycznych, niezbędne do organizowania
i prowadzenia procesu kształcenia w systemie laboratoryjnym, powinny tworzyć:
h pomoce dydaktyczne płaszczyznowe i pomoce dydaktyczne przestrzenne,
w tym statyczne i dynamiczne (symulatory, modele, makiety itp.),
h tekstowe materiały dydaktyczne (podręczniki, poradniki, normy technicz-
ne i inne materiały instruktażowo – ćwiczeniowe),
h pozatekstowe źródła informacji (foliogramy, fazogramy, przeźrocza, filmy
dydaktyczne), programy komputerowe, pakiety multimedialne,
h techniczne środki kształcenia (wizualne, audiowizualne, maszyny dydak-
tyczne, środki umożliwiające wykorzystanie komputera),
h dydaktyczne środki pracy (maszyny, urządzenia, narzędzia pracy, narzę-
dzia pomiarowo-kontrolne).29
W modułach (przedmiotach) w kształceniu zawodowym, standard wyposaże-
nia technodydaktycznego powinien obejmować:
Po pierwsze - zbudowanie stanowisk dydaktycznych (badawczych) np. dla
modułu materiałoznawstwo do:
h badań wytrzymałościowych materiałów technicznych,
[29] J. Moos.: Liceum techniczne........, s. 477. 35-37.
34 |
Rozdział III |
Dydaktyka
h przeprowadzenia prób twardości metali (sposobem Brinella, sposobem
Rockwella, sposobem Vickersa),
h przeprowadzenia próby udarności metali,
h przeprowadzenia prób zmęczeniowych metali,
h badań metalograficznych struktur stopów technicznych,
h badań defektoskopowych stopów technicznych,
h przeprowadzenia procesu nagrzewania, wygrzewania i chłodzenia typo-
wych elementów maszyn.
Po drugie – opracowanie instrukcji do ćwiczeń laboratoryjnych – zagadnienie
to zostanie poddane oddzielnym rozważaniom, prowadzonym w dalszej części
niniejszego zeszytu naukowego;
Po trzecie – wyposażenie sali lekcyjnej w zestaw multimedialny do prezenta-
cji różnych materiałów dydaktycznych;
Po czwarte – umiejscowienie w pracowni-laboratorium podręcznej bibliote-
ki technicznej i wyposażenie jej w aktualne normy techniczne, podręczniki, po-
radniki, prospekty, katalogi, prasę techniczną, projekty wykonane przez uczniów
i inne źródła tekstowe, związane merytorycznie z treściami kształcenia w danym
module /przedmiocie30.
Wymienione środki dydaktyczne powinny spełniać kryteria naukowości, uży-
teczności dydaktycznej, nowoczesności, ergonomiczności, ekonomiczności i inne.
3.3. Struktura kształcenia w systemie laboratoryjnym
Organizacja procesu kształcenia we współczesnej szkole zawodowej, powin-
na być zorientowana na przygotowanie uczniów do pracy w zmieniających się
warunkach gospodarki.
Wykonywane przez uczniów czynności mogą, w zakresie motoryki, obejmo-
wać różnej wielkości zbiory ruchów i dotyczyć różnych przedmiotów działania.
Wykonanie każdej czynności poprzedza cykl czynności umysłowych, na który
składają się procesy wytwarzania pomysłów planu działania praktycznego oraz
ich weryfikacja teoretyczna.
W procesie kształcenia umiejętności wykonywania czynności motorycznych,
działalność poznawcza uczącego się przebiega na drodze od poziomu poznania
zmysłowego do najwyższego, w tym przypadku, poziomu uogólnienia w postaci
[30] B. Zając: Poradnik …. Op.cit, s. 17.
| 35
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
modeli wyobrażeniowych i symbolicznych, tj. modeli zjawisk i planów wykonania
czynności praktycznych i z powrotem do poziomu poznania zmysłowego31.
To podejście do procesu kształcenia umiejętności zawodowych uczniów orien-
tuje ich na:
h indywidualizację kształcenia,
h wysoki poziom aktywności,
h samodzielne lub grupowe rozwiązywanie problemów technicznych,
h prezentację swoich osiągnięć.
Istota systemu laboratoryjnego sprowadza się do wykonywania przez uczniów,
na odpowiednio przystosowanych stanowiskach dydaktycznych, określonych
czynności. W czasie wykonywania tych czynności uczniowie samodzielnie, ko-
rzystając z różnych źródeł informacji, zdobywają wiedzę i kształtują określone
umiejętności ogólnozawodowe, zawodowe czy specjalistyczne, mając bezpośredni
kontakt z rzeczywistymi urządzeniami, próbkami, narzędziami pracy, narzędzia-
mi pomiarowo – kontrolnymi i innymi.
Przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwiczeń laboratoryjnych powinien od-
bywać się w czterech fazach:
Faza I: uświadomienie uczniom celów kształcenia:
h określenie zadań do wykonania,
h prześledzenie przez uczniów treści instrukcji do ćwiczeń,
h wykonanie przez nauczyciela pokazu,
h uświadomienie zagrożeń wynikających z wykonywanych czynności,
h określenie kryteriów oceny wykonywanych zadań.
Faza II: seria pytań stawianych przez uczniów:
h udzielanie uzupełniających odpowiedzi przez nauczyciela,
h przygotowanie stanowisk do wykonywania ćwiczenia.
Faza III: wykonywanie czynności ukierunkowanych na:
h ukształtowanie umiejętności zawodowych,
h zestawienie uzyskanych wyników.
[31] L. Kołkowski, S. M. Kwiatkowski: Elementy teorii kształcenia zawodowego. Warszawa 1994,
IBE, s. 18-19.
36 |
Rozdział III |
Dydaktyka
Faza IV: dokonanie oceny przeprowadzonych działań:
h ustalenie przyczyn ewentualnie powstałych braków,
h prognozowanie sposobów usuwania ewentualnych braków,
h opracowanie sprawozdania (protokołu) z przebiegu ćwiczeń lub innego
materiału wnioskodawczego.
Ćwiczenia powinny być tak dobrane, aby stanowiły problem do rozwiąza-
nia przez ucznia, dawały możliwość wielowariantowości rozwiązań, prowadziły
i zmuszały do analizy technologiczności konstrukcji, umożliwiały wybór opty-
malnego wariantu, dawały możliwość samodzielnej i twórczej pracy.
3.4. Zastosowanie metody przewodniego tekstu w kształceniu
laboratoryjnym
Metoda tekstu przewodniego ukierunkowana jest na samodzielne wykonywa-
nie przez uczniów zadań określonych w celach ćwiczenia, przy pomocy przygoto-
wanych przez nauczyciela tzw. „tekstów przewodnich”.
Uczniowie samodzielnie planują wykonanie ćwiczenia korzystając z materia-
łów źródłowych (zamiast korzystania z instrukcji, która zawiera wszystkie infor-
macje potrzebne do wykonania ćwiczenia). Na właściwe rozwiązanie naprowa-
dzają ich przygotowane przez nauczyciela pytania, które powinny mieć charakter
pytań prowadzących.
Nauczyciel, poza przygotowaniem wyżej już wspomnianych „tekstów
przewodnich”, przygotowuje również inne materiały potrzebne do wykonania
ćwiczenia, jak poradniki, katalogi, normy techniczne. Pomaga uczniom, gdy
napotykają na jakieś trudności. Powoduje taki wybór toku postępowania, aby
zadanie było możliwe do wykonania w warunkach danego laboratorium. Czuwa
nad bezpieczeństwem uczniów podczas praktycznego wykonywania zadania.
Praca nad wykonaniem ćwiczenia przebiega w sześciu fazach.
FAZA I. Zbieranie i analizowanie informacji
W fazie tej uczniowie:
h zapoznają się z zadaniem, które mają wykonać,
h dokonują przeglądu obowiązujących norm technicznych,
h dokonują analizy rysunku, dokumentacji techniczno-ruchowej urządzeń
lub przyrządów pomiarowych, których zastosowanie jest konieczne do
wykonania ćwiczenia,
| 37
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
h odpowiadają na przygotowane przez nauczyciela pytania, tzw. „pytania
prowadzące”,
h dokonują przeglądu rozwiązań podobnych zadań.
FAZA II. Planowanie wykonania ćwiczenia
Polega na przemyśleniu i zaproponowaniu procesu realizacji zadania. Ucznio-
wie przygotowują:
h proces technologiczny wykonywanego ćwiczenia,
h ustalają kolejność wykonania poszczególnych czynności,
h planują dobór urządzeń, narzędzi i środków pomocniczych.
Powstały plan wykonania może (ale nie musi) być wspólny dla całej grupy.
FAZA III. Ustalenie zgodności planowanego wykonania z możliwościami
technicznymi pracowni lub warsztatu
Zaproponowany plan wykonania, powinien być w tej fazie szczegółowo oma-
wiany z nauczycielem. Ustalenia szczegółowe powinny dotyczyć:
h kolejności wykonania poszczególnych operacji,
h rozpoznawania i eliminowania błędów w proponowanym przez uczniów
procesie postępowania,
h możliwości przeprowadzenia ćwiczenia w warunkach danego laboratorium,
h ustalenia sposobów kontroli.
W fazie tej powinny być pobrane przez uczniów narzędzia oraz surowce potrzebne
do realizacji zadania.
FAZA IV. Praktyczne wykonanie zadania określonego w treści ćwiczenia
W fazie tej uczniowie samodzielnie wykonują ćwiczenie. Nauczyciel czuwa
nad prawidłowym przebiegiem procesu, zwraca uwagę na trudne do wykonania
czynności i bezpieczeństwo pracy.
FAZA V. Sprawdzenie poprawności wykonania ćwiczenia, kontrola wyników
Kontrolę poprawności wykonywanego zadania, powinni przeprowadzać
uczniowie podczas wykonywania ćwiczenia tak, aby błędy z poszczególnych
operacji nie wpływały na dalsze etapy wykonania ćwiczenia. Uczniowie powinni
sprawdzać wyniki swojej pracy samodzielnie przy pomocy opracowanych kryte-
riów szczegółowych. Można również sposób wykonania zadania, jakość wyrobu,
staranność jego wykonania, poddać kontroli i ocenie koleżeńskiej.
38 |
Rozdział III |
Dydaktyka
FAZA VI. Analizowanie sposobu wykonania zadania
W tej fazie uczniowie powinni odpowiedzieć na pytanie: co bym zrobił ina-
czej, lepiej, gdybym wykonywał ćwiczenie jeszcze raz?
Uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, analizują cały przebieg wykonania
zadania pod kątem usprawnienia jego wykonania, skrócenia czasu jego przepro-
wadzenia, obniżenia kosztów. Jeżeli poprawki są znaczne – całe ćwiczenie można
powtórzyć32.
Metoda tekstu przewodniego jest bardzo przydatna w kształtowaniu umiejęt-
ności zawodowych uczniów. Poniżej podane są przykłady instrukcji do ćwiczeń
(teksty przewodnie) dla wybranych dla modułu materiałoznawstwo.
Pomiar twardości sposobem Rockwella
Faza I. Informacje
Dokonaj analizy treści kształcenia zawartych w podręczniku „Materiałoznaw-
stwo”, dokonaj analizy informacji zawartych w aktualnej normie technicznej oraz
innych, wskazanych przez nauczyciela, pozycjach literatury technicznej. Postaraj
się odpowiedzieć na następujące pytania:
h W jaki sposób można zinterpretować pojęcie twardości?
h Na czym polega istota pomiaru twardości sposobem Rockwella?
h Jakie wgłębniki możesz zastosować przy pomiarze twardości sposobem
Rockwella?
h Które ze znanych Ci zakresów skal twardości (A, B, C, D, E , F, G, H, K)
odpowiadają wciśnięciu wgłębnika diamentowego w postaci stożka, a któ-
re wgłębnika stalowego w postaci kulki?
h Co stanowi podstawę określenia twardości Rockwella?
h W jakich jednostkach odczytuje się twardość określoną sposobem Roc-
kwella?
h Do jakiego rodzaju materiałów zastosujesz pomiar twardości sposobem
Rockwella?
h Jakie warunki powinna spełniać konstrukcja twardościomierza?
h Jakie wymagania stawia PN próbkom do pomiaru twardości?
[32] A. Brejniak Metoda przewodniego tekstu w kształceniu praktycznym. Pracownia Doskonalenia
Nauczycieli Przedmiotów Zawodowych, CODN, Warszawa 1993.
| 39
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
Faza II. Planowanie
Dokonaj analizy czynności opisanych w PN, ukierunkowanych na wykonanie
pomiaru.
Opracuj szczegółowy plan operacyjny wykonania zadania. Określ w szcze-
gólności:
h liczbę pomiarów próbnych,
h liczbę pomiarów, jaką planujesz wykonać dla dokonania pomiaru twardo-
ści jednej próbki,
h rozmieszczenie odcisków,
h obciążenie wgłębnika siłą wstępną i siłą główną,
h czas obciążania wgłębnika,
h kolejność wykonania czynności ukierunkowanych na wykonanie pomiaru,
h wymagania bhp, jakie powinieneś spełniać przy wykonywaniu pomiaru.
Faza III. Ustalenia
Przedstaw swój szczegółowy plan działania nauczycielowi.
Jeżeli Wasze zamierzenia nie zgadzają się dokonajcie wspólnie ich korekty.
Faza IV. Realizacja
Wykonaj zaprojektowane zadanie zwracając szczególną uwagę na następujące
zagadnienia:
h sposób umieszczenia próbki na stoliku twardościomierza,
h wykonanie pomiarów próbnych,
h wykonanie przy pomiarze twardości co najmniej trzech odcisków,
h zachowanie odległości pomiędzy środkami dwóch sąsiednich odcisków
oraz odległości pomiędzy środkiem odcisku a krawędzią próbki,
h sposób obciążenia wgłębnika siłą wstępną,
h czas obciążenia wgłębnika,
h zachowanie kolejności czynności związanych z wykonaniem pomiaru,
h dokładne notowanie wyników próby,
h właściwą organizację stanowiska pracy,
h przestrzeganie przepisów bhp.
40 |
Rozdział III |
Dydaktyka
Faza V. Sprawdzanie
Napisz protokół z wykonanego zadania, w szczególności uwzględniając:
h dane charakteryzujące dany materiał,
h operacyjny plan działania związany z przeprowadzeniem pomiaru twar-
dości sposobem Rockwella,
h wyniki pomiaru uzupełnione jednostką twardości Rockwella oraz literą
określającą skalę,
h wnioski z przeprowadzonych badań.
Dokonaj oceny swojej pracy i uzgodnij ją z nauczycielem.
Gromadź dowody swoich osiągnięć.
Faza VI. Analiza
Odpowiedz na następujące pytania:
h Co stanowiło największą trudność w fazie planowania i wykonania ćwiczenia?
h Jak poradziłeś sobie z problemami, które wystąpiły w trakcie wykonania
ćwiczenia?
h Jakie doświadczania zawodowe zdobyłeś przy wykonaniu tego ćwiczenia?
Zastanów się, co byś zrobił inaczej gdybyś ćwiczenie miał powtórzyć.33
Badania metalograficzne metali i stopów.
Faza I. Informacje
Dokonaj analizy treści kształcenia zawartych w podręczniku „Materiałoznaw-
stwo”, dokonaj analizy informacji zawartych w normie technicznej oraz innych
wskazanych przez nauczyciela pozycjach literatury technicznej.
Postaraj się odpowiedzieć na następujące pytania:
h Co stanowi cel badań metalograficznych?
h Na jakiego rodzaju urządzeniach przeprowadza się badania metalograficzne?
h Z jakich głównych elementów składa się mikroskop metalograficzny?
h Czym różni się mikroskop metalograficzny od mikroskopu biologicznego?
h Co jesteś w stanie określić prowadząc badania metalograficzne przy uży-
ciu mikroskopu metalograficznego?
h Czy próbki do badań metalograficznych należy specjalnie przygotować?
[33] B. Zając, Poradnik… op.cit, s. 39-41
| 41
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
h Jakie czynności należy wykonać aby uzyskać próbkę, którą można poddać
badaniom metalograficznym?
h Czy wiesz, jakie powiększenie można uzyskać stosując nowoczesne mi-
kroskopy?
Faza II. Planowanie
Dokonaj analizy czynności opisanych w PN, ukierunkowanych na wykonanie
badań metalograficznych. Opracuj szczegółowy plan operacyjny wykonania zada-
nia. Określ w szczególności:
h szczegółowy cel podejmowanych przez Ciebie działań,
h rodzaj materiału, jaki będziesz badał,
h urządzenie niezbędne do wykonania czynności,
h kolejność wykonania czynności ukierunkowanych na przeprowadzenie
badań metalograficznych,
h warunki bhp, jakich musisz przestrzegać, aby zadanie zostało bezpiecznie
wykonane.
Faza III. Ustalenia
Przedstaw swój szczegółowy plan działania nauczycielowi.
Jeżeli Wasze zamierzenia nie zgadzają się dokonajcie wspólnie ich korekty.
Faza IV. Realizacja
Wykonaj zaprojektowane zadanie zwracając szczególną uwagę na następujące
zagadnienia:
h stan techniczny mikroskopu metalograficznego,
h stan próbki, którą chcesz poddać badaniom metalograficznym,
h dobranie najlepszych warunków obserwacji poprzez dobór odpowiedniego
powiększenia i oświetlenia,
h zastosowanie odpowiedniego powiększenia,
h dokładne notowanie warunków oraz wyników obserwacji,
h staranne i wierne skopiowanie oglądanego miejsca na szlifie,
h zachowanie kolejności czynności przy przeprowadzonych badaniach,
h przestrzeganie zasad bhp,
h właściwą organizację stanowiska pracy.
42 |
Rozdział III |
Dydaktyka
Faza V. Sprawdzanie
Napisz protokół z wykonanego zadania, w szczególności uwzględniając:
h rodzaj badanego materiału,
h schemat mikroskopu metalograficznego,
h starannie zilustrowane rysunki struktur,
h nazwy zidentyfikowanych i narysowanych struktur oraz składników
strukturalnych (najlepiej je na rysunkach zaznaczyć strzałkami),
h wyczerpujący opis innych warunków przeprowadzonych badań,
h środki dydaktyczne (np. atlas metalograficzny), które wspomagały rozwią-
zanie postawionego zadania,
h kolejność czynności określających przebieg ćwiczenia,
h wnioski z przeprowadzonych badań.
Dokonaj oceny swojej pracy i uzgodnij ją z nauczycielem.
Gromadź dowody swoich osiągnięć.
Faza VI. Analiza
Odpowiedz na następujące pytania:
h Co stanowiło największą trudność w fazie planowania i wykonania ćwiczenia?
h Jak poradziłeś sobie z problemami, które wystąpiły w trakcie wykonywa-
nia ćwiczenia?
h Jakie doświadczania zawodowe zdobyłeś przy wykonywaniu tego ćwiczenia?
h Zastanów się, co byś zrobił inaczej, gdybyś ćwiczenie miał powtórzyć34.
Kończąc rozważania dotyczące stosowania środków dydaktycznych, można
wytyczyć główne kierunki działań, ukierunkowane na projektowanie i moderni-
zację wyposażenia szkoły zawodowej. Wśród nich niewątpliwie należy wymienić:
h wizualizację treści kształcenia,
h tworzenie stanowisk badawczych do kształtowania konkretnych umiejęt-
ności zawodowych,
h tworzenie stacji dydaktycznych – stanowiska dydaktyczne do kształtowa-
nia zbioru umiejętności charakterystycznych dla danego zawodu,
h opracowywanie pakietów edukacyjnych, rozumianych jako zestawów materia-
łów metodycznych ułatwiających proces uczenia się uczniów szkół zawodowych
i usprawniających organizację procesu kształcenia prowadzoną przez nauczycieli.
[34] B. Zając, Poradnik.. op.cit, s. 43-44.
| 43
Dydaktyka |
Wybrane problemy technologii kształcenia
Wspomniane wyżej pakiety edukacyjne powinny być tak skonstruowane, aby
materiały i środki dydaktyczne:
h po pierwsze – odpowiadały poziomowi przygotowania uczniów do odbio-
ru komunikatów,
h po drugie – prezentowały zakres materiału określony w dokumentacji pro-
gramowej,
h po trzecie – kierowały i podtrzymywały uwagę uczniów,
h po czwarte – pomagały nauczycielowi w organizacji procesu dydaktycz-
nego.
Wydaje się, że można formułować pewne kierunki działań związane z opra-
cowaniem procedury tworzenia wewnątrzszkolnego systemu doposażenia szkoły
zgodnie z obowiązującymi standardami, określonymi w dokumentacjach progra-
mowych. Elementy tej procedury to:
h ustalenie stanu faktycznego,
h opracowanie kart katalogowych środków już istniejących,
h ustalenie listy potrzeb,
h ustalenie hierarchii ważności w projektowaniu i wykonywaniu środków,
h adaptacja pracowni – laboratoriów do nowych wymagań,
h tworzenie stanowisk badawczych do kształtowania umiejętności zawodo-
wych, np. poprzez wdrażanie do praktyki edukacyjnej metody projektów
– wykonanie projektu ukierunkowanego np. na modernizację stanowiska
badawczego, w znakomity sposób koresponduje z założeniami tej strategii
postępowania dydaktycznego,
h określenie możliwości pozyskania środków finansowych na zakup nie-
zbędnego wyposażenia technodydaktycznego.
44 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
IV. metody KsZtałcenIa ZaWodoWego
4.1. Dobór metod kształcenia
Efektywność procesu edukacyjnego jest zależna od wielu czynników. Jednym
z nich jest bez wątpienia trafne wykorzystywanie przez nauczyciela różnorodnych
metod kształcenia. Podstawą doboru metod są założone cele, które mają zostać
osiągnięte w procesie dydaktycznym. Nauczyciel powinien dysponować szerokim
repertuarem metod kształcenia, tak, aby mógł dobrać tę metodę lub metody, które
pozwolą mu na osiągnięcie założonych celów w danej grupie uczniów/słuchaczy
i w konkretnej sytuacji.
Nauczyciel, dobierając metodę lub metody kształcenia, powinien przede
wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie chce osiągnąć cele. Następnie za-
stanowić się, jakie metody będą najbardziej odpowiednie dla danej grupy uczniów,
możliwości percepcyjnych oraz dotychczasowych doświadczeń uczących się.
W jaki sposób przekazać niezbędne informacje, jakie problemy, (o jakim stopniu
trudności i złożoności) powinny być przez uczniów rozwiązane, jak motywować
i zapewnić ich zaangażowanie, jakie działania powinni w trakcie kolejnych zajęć
edukacyjnych wykonać? Dopiero rzetelna odpowiedź na te pytania pozwoli na
trafne dobranie metody lub metod, które pozwolą na osiągnięcie postawionych ce-
lów. Wybrane metody powinny być wsparte wykorzystaniem odpowiednich środ-
ków dydaktycznych. Nie należy zapominać, iż większość ludzi myśli obrazami
i znaczną cześć wiedzy (do 75%) przyswaja drogą wzrokową, a skuteczność zapa-
miętywania poprzez ćwiczenie i działanie sięga 90%, podczas gdy w przypadku
słuchania wynosi ona jedynie 5 - 10%. Zaangażowanie emocjonalne w wykony-
wane zadania każdorazowo zwiększa skuteczność osiągania założonych celów.
Każdy nauczyciel, doskonaląc jakość swojej pracy dydaktycznej, powinien
tworzyć swój własny warsztat pracy poprzez poznawanie nowych metod kształ-
cenia, ich trafny dobór oraz odpowiednie stosowanie środków dydaktycznych,
wspomagających proces kształcenia. Wielu autorów w sposób bardziej lub mniej
szczegółowy definiuje metody kształcenia. W języku starogreckim słowo metho-
dos – metoda oznacza drogę dochodzenia do prawdy, sposób postępowania, sposób
działania. T. Kotarbiński uznaje metodę jako sposób postępowania, zastosowany
ze świadomością możliwości jego zastosowania. Cz. Plewka uznaje, że metoda na-
uczania jest sposobem postępowania nauczyciela z uczącymi się umożliwiającym
| 45
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
uczącym się osiąganie operacyjnych celów kształcenia35. Amerykańscy pedago-
dzy mówią nie o metodach ale o modelach nauczania36.
Dokonując wyboru odpowiedniej metody nauczania –uczenia się powinniśmy
brać pod uwagę następujące kryteria:
h cele i treści kształcenia,
h właściwości przedmiotu/modułu,
h poziom percepcyjny grupy,
h samodzielność myślenia i działania uczniów,
h wyposażenie technodydaktyczne pracowni/ sali dydaktycznej/laboratorium,
h czas przeznaczony na realizację zadań dydaktycznych,
h liczebność grupy uczniowskiej,
h wiedza, umiejętności i doświadczenie merytoryczne i metodyczne nauczyciela37.
4.2. Wybrane problemy kształcenia wielostronnego
Analiza literatury dydaktycznej, ukierunkowanej na klasyfikowanie metod
kształcenia, pozwala zauważyć bardzo dużą różnorodność kryteriów, według
których te klasyfikacje są prowadzone. Poniżej przedstawiam systematykę metod
prezentowaną przez W. Okonia.
Tabela nr 1.
Sposoby
uczenia się
Metody
kształcenia
Składniki
treściowe
Strategia
działania
Intencja pytań
sprawdzających
Przyswajanie
Podające
Opisowe
Informacyjna
„I”
Co wie i jak
zapamiętuje?
Odkrywanie
Problemowe
Wyjaśniające
Problemowa
„P”
Co umie i jak
rozumie?
Przeżywanie
Eksponujące
Oceniające
Emocjonalna
„E”
Co przeżywa i jak
wartościuje?
Działanie
Praktyczne
Normatywne
Operacyjna
„O”
Co potrafi i jak
stosuje?
[35] Cz. Pleweka: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. ITE Radom
1999, s. 224-225.
[36] R. I. Arends: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994.
[37] Cz. Plewka: Metodyka….op.cit.s.244.
46 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
Do głównych cech strategii informacyjnej należy zaliczyć fakt, że:
h materiał nauczania przekazywany jest w gotowej postaci - nauczyciel
zwraca uwagę przede wszystkim na program kształcenia, a nie na podmiot
swoich oddziaływań, czyli na ucznia,
h tempo przekazywania jest dostosowane do uczniów o wysokim, średnim
lub niskim poziomie percepcji,
h strategia ta nie zapewnienia wszystkim stuprocentowych osiągnięć, naj-
większą trudność sprawia stosowanie wiedzy w praktyce.
Do głównych cech strategii problemowej należy natomiast zaliczyć fakt, że:
h nowe wiadomości uczniowie uzyskują poprzez rozwiązywanie proble-
mów, przede wszystkim teoretycznych,
h w toku rozwiązywania problemów uczniowie pokonują postawione prze-
szkody, ich aktywność i samodzielność osiąga wysoki poziom,
h tempo uczenia się jest zależne od uczniów,
h efekty kształcenia są stosunkowo wysokie i trwałe,
h uczniowie łatwiej stosują wiadomości w nowych sytuacjach, a jednocze-
śnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze.
Strategia emocjonalna doprowadza do stworzenia takich sytuacji dydaktycz-
nych, które mają doprowadzić do wartościowania, do znaczniejszego angażowa-
nia się i w efekcie wartościowego działania.
Strategia operacyjna sprowadza się często do kształtowania umiejętności
praktycznych uczniów. Należy jednak pamiętać, że podstawą kształtowanych i do-
skonalonych umiejętności jest wiedza teoretyczna uczniów. Wiedza ta partycypuje
w procesie kształtowania umiejętności w postaci norm, reguł czy innych prawideł,
którym podporządkowuje się działanie. Strategia operacyjna powinna doprowa-
dzić do modelowania rzeczywistych warunków wdrażania przedsięwzięć38.
[38] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1995.
| 47
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
4.3. Struktury metodyczne wybranych metod kształcenia zawodowego
Jedną z metod kształcenia przeznaczoną dla dorosłych, a niestety dość często
stosowana w procesie kształcenia zawodowego, jest wykład. O jego skuteczności
decydują:
1. Utrzymanie uwagi ucznia, koncentracja jej na treści wykładu.
uwaga
czas
Czynności nauczyciela powinny iść w kierunku skracania okresu wypoczyn-
ku lub wydłużenia uwagi skierowanej na wykład. „Treści wypoczynkowe” może
projektować nauczyciel we własnym zakresie.
2. Wprowadzenie logicznego porządku w treści wykładu:
h struktura wykładu,
h zachowanie związków logicznych pomiędzy treściami (można przyjąć np.
formę: reguła – przykład – reguła);
3. Selekcja tego, co podstawowe i pochodne;
4. Atrakcyjne ujęcie treści;
5. Informacyjny, konwersatoryjny lub problemowy tok wykładu;
6. Środki dydaktyczne;
7. Zaangażowanie emocjonalne nauczyciela – wykład ożywi odrobina „aktor-
stwa”, operowanie natężeniem głosu;
8. Urozmaicenie roli ucznia – nie tylko słuchać i notować, ale np. uczestniczyć
zaplanowanym treningu;
9. Notowanie wykładu – uczniowie lepiej zapamiętują notując wykład.
48 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
Cz. Plewka w sposób interesujący wylicza cechy, które powinien spełniać do-
bry wykład. Między innymi uznaje, że wykład powinien być:
h rzeczowy – ściśle i konkretnie wyczerpujący prezentowane zagadnienie,
h poglądowy – ilustrowany różnorodnymi materiałami dydaktycznymi,
h łączący teorię z praktyką – wprowadzający do treści wykładu aktualne przy-
kłady rozwiązań praktycznych i odwołujący się do doświadczeń słuchaczy,
h mobilizujący uczestników do utrzymania świadomej gotowości intelektualnej,
h żywo i interesująco podany, poprzez okazane zaangażowanie nauczyciela
i przekonywujące argumenty.
Wykład jest metodą najbardziej typową dla kształcenia osób dorosłych,
w szkole zawodowej wykład powinien być stosowany w zakresie ograniczonym. 39
Dyskusja jako metoda edukacyjna
Doświadczenia edukacyjne wskazują jednak na centralną pozycję, jaką zaj-
muje we współczesnej dydaktyce dyskusja. Stanowi ona swoisty model nauczania
– uczenia się uczniów. W niniejszym opracowaniu pragniemy wskazać niektóre
procedury posługiwania się tym modelem. Dyskusja rozumiana jest najczęściej
jako uporządkowana interakcja werbalna oraz wyrażenie myśli na jakiś temat.
Richard I. Arends sprowadza najważniejsze efekty dyskusji do trzech obsza-
rów. Analizując te obszary można uznać, że nauczyciele posługują się dyskusją,
żeby:
h doskonalić myślenie uczniów, wzmocnić ich struktury poznawcze i kształ-
tować ich umiejętności umysłowe,
h zachęcić ich do aktywnego uczestniczenia w procesie dydaktycznym,
h doskonalić ich umiejętności komunikacyjne.
We współczesnych działaniach edukacyjnych dyskusja powinna być jednym
z ważnych sposobów pracy nauczycieli dążących do ograniczenia własnych wypo-
wiedzi na rzecz usprawnienia procesów poznawczych uczniów i rozwiązywania
przez nich różnego typu problemów ekonomicznych, społecznych, technicznych.
[39] Cz. Plewka: Metodyka nauczania ….op.cit,s. 260-261.
| 49
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
Dyskusja może występować w rozmaitych odmianach, ale główne jej fazy
mają następujący wyraz:
Fazy
Postępowanie nauczyciela
1. Uświadomienie celów
i wywołanie pozytywnego
nastawienia
Nauczyciel prezentuje cele dyskusji i wywołuje
u uczniów gotowość do uczestniczenia w niej
2. Ukierunkowanie
dyskusji
Nauczyciel interpretuje podstawowe reguły
dyskusji,
prezentuje sytuację problemową albo
charakteryzuje kwestię stanowiącą przedmiot
dyskusji
3. Prowadzenie dyskusji
Nauczyciel umożliwia interakcje pomiędzy
uczniami, czuwa nad przestrzeganiem reguł,
rejestruje postęp dyskusji, stawia pytania,
wypowiada własne sądy
4. Zakończenie dyskusji
Nauczyciel uczestniczy w podsumowaniu
dyskusji, przedstawia na nią swój własny
pogląd
Efekty stosowania dyskusji dydaktycznej to przede wszystkim:
h kształtowanie umiejętności logicznego myślenia,
h kształtowanie poglądów i przekonań,
h kształtowanie istotnych umiejętności komunikacyjnych: formułowania
myśli, słuchania, obrony własnych poglądów,
h uczenie się tolerancji dla odmiennych poglądów,
h uczenie się krytycznego spojrzenia na własne poglądy i ich weryfikacji,
h aktywne uczestnictwo w procesie dydaktycznym40.
Analiza literatury dydaktycznej pozwala na zidentyfikowanie bardzo wielu
odmian dyskusji. Jednak dla potrzeb niniejszego opracowania scharakteryzowane
będą te metody nauczania-uczenia się, które są przydatne w kształceniu zawodo-
wym.
[40] R.I.Arends; Uczymy się….op,cit, s. 360-362.
50 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
Dyskusja okrągłego stołu zwana inaczej „forum ekspertów”
Jedną z najstarszych metod aktywizujących uczniów jest dyskusja okrągłego
stołu. Polega ona na swobodnej wymianie poglądów między prowadzącym dysku-
sję nauczycielem a uczącymi się. Charakterystyczną cechą jest jej nieformalność
i swoboda niezależnie od statusu uczestnika dyskusji. W zajęciach szkolnych dys-
kusję okrągłego stołu organizuje się najczęściej w celu zidentyfikowania poziomu
wiedzy uczniów z danej dziedziny, poznania ich oczekiwań lub wytworzenia od-
powiedniej atmosfery. Działania edukacyjne w ramach tej metody sprowadzane
są do trzech faz:
Faza 1.
h Wyjaśnienie “reguł gry”, które należy przestrzegać podczas prowadzenia
dyskusji.
h Sformułowanie problemów mających stanowić przedmiot dyskusji i usta-
lenie hipotetycznych granic kompromisu, który powinien być zawarty.
Faza 2.
h Określenie wszystkich możliwych wariantów rozwiązania problemu,
h Przyjęcie wspólnego rozwiązania stanowiącego kompromis wobec sposo-
bów rozwiązania problemu.
Faza 3.
h Opracowanie harmonogramu realizacji przyjętego rozwiązania.
h Podsumowanie dyskusji z podkreśleniem charakterystycznych stanowisk
i postaw zaprezentowanych podczas dyskusji.41
[41] Cz. Plewka: Metodyka …. Op.cit, s.280-281.
© Dydaktyka | Metody kształcenia zawodowego 51
Dyskusja wielokrotna sprowadza się do prowadzenia dyskusji w małych grupach.
Ideogram dyskusji wielokrotnej
do ___ 095
Celem tej odmiany dyskusji jest przede wszystkim zwiększenie poziomu ak-
tywności zespołu, kształtowanie umiejętności umysłowych poszczególnych człon-
ków zespołu, kształtowanie umiejętności formułowania myśli i ich wypowiada-
nia. Ponadto uczy kultury wypowiedzi, oceny zdania innych ludzi i krytycznego
spojrzenia na własne poglądy, powoduje często weryfikację tych poglądów.
Do przeprowadzenia tej dyskusji dzielimy zespół na grupy, w których uczest-
nicy rozwiązują ten sam problem. Zadania grup, ich liczbę oraz czas pracy określa
prowadzący biorąc pod uwagę cele zajęć, poziom percepcyjny uczestników dysku-
sji oraz warunki organizacyjne. Zdaniem Cz. Plewki przedmiotem dyskusji wie-
lokrotnej może być to samo zagadnienie, ten sam problem do rozwiązania i wtedy
mówimy o dyskusji wielokrotnej typu A lub oddzielny problem w każdej grupie,
który w sumie tworzy pewną całość to, wtedy mówimy o dyskusji wielokrotnej
typu B.
Zebrane doświadczenia wskazują na lepsze wyniki z zastosowaniem dyskusji
wielokrotnej typu A. W jej przebiegu można wyróżnić trzy fazy:
Fazę wstępną, polegającą na sformułowaniu problemu. Postawiony problem
powinien niepokoić, pobudzać do myślenia uczestników dyskusji oraz zachęcać
do wypowiadania swojego zdania ukierunkowanego na rozwiązanie postawione-
go problemu. W fazie tej następuje podział uczestników dyskusji na grupy, wybór
52 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
liderów, wskazanie grupom źródeł informacji i określenie dla nich problemów
szczegółowych.
Dyskusja właściwa, polegająca na wymianie zdań pomiędzy uczestnikami
dyskusji. W szczególności następuje rozpoznanie przez uczestników grup szcze-
gółów postawionych zadań, analiza wskazanych źródeł informacji, tych które są
niezbędne do rozwiązania problemu, dyskusja w grupach nad wyborem rozwią-
zania, przyjęcie określonego rozwiązania i jego uzasadnienie najlepiej w drodze
prowadzonej dyskusji.
Faza końcowa - liderzy o wynikach prac swoich grup informują na zebraniu
plenarnym. Następuje wybór optymalnego rozwiązania (w drodze dyskusji ple-
narnej) i jego uzasadnienie. Prowadzący podsumowuje wyniki prac42.
„Burza mózgów”, czyli sesja odroczonego wartościowania
Istota tej formy dyskusji polega na zgłaszaniu przez uczestników pomysłów
rozwiązań postawionego problemu. Pomysł zgłoszony przez jedną osobę pobudza
twórcze myślenie innych, czego wyrazem są nowe pomysły rozwiązań postawio-
nego zadania. W trakcie prowadzenia tej formy dyskusji należy pamiętać, że:
h należy zgłaszać wszystkie pomysły, bez względu na ich realność i wykonalność,
h wszystkie zgłoszone pomysły należy zapisywać,
h należy określić czas zgłaszania pomysłów rozwiązań postawionego problemu,
h istnieje możliwość modernizacji pomysłów zgłaszanych przez innych
uczestników dyskusji,
h nie wolno ich oceniać i krytykować,
h po zakończeniu fazy wytwarzania pomysłów uczniowie mogą stawiać py-
tania autorom pomysłów w celu ich doprecyzowania,
h każdy pomysł powinien być w fazie weryfikacji poddany szczegółowej
ocenie i analizie,
h należy ustalać kryteria akceptowalności wyboru pomysłu rozwiązania
problemu.
W materiałach Programu TERM wyróżniane są dwa etapy tej odmiany
dyskusji:
[42] Tamże, s. 281-284.
| 53
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
Etap I
h Sformułowanie problemu;
h Zgłaszanie pomysłów rozwiązań;
h Rejestracja wszystkich pomysłów;
h Brak krytyki;
h Wzajemna inspiracja.
Etap II – ewaluacja
h Ustalenie kryteriów akceptowalności;
h Wybór rozwiązania optymalnego.
Do niewątpliwych zalet tej metody należy zaliczyć dużą aktywność uczniów,
wzajemną inspirację, pracę zespołową nad rozwiązywaniem problemów, możli-
wość zgromadzenia w krótkim czasie dużej liczby pomysłów rozwiązań proble-
mu, kształtowanie umiejętności słuchania innych oraz umiejętności odroczonego
wartościowania. Ponadto stosowanie jej nie wymaga specjalnego wyposażenia
technicznego.
Metaplan
Istota tej metody polega na tworzeniu podczas dyskusji plakatu, czyli meta-
planu, który jest graficznym skrótem prowadzonej debaty. Dyskusję metodą meta-
planu można prowadzić w dużej grupie lub w kilku małych. Moje doświadczenia
wskazują, że właśnie praca w małych grupach jest najefektywniejsza, bowiem
szybko i skutecznie prowadzi do rozwiązania problemu szczegółowego. Praca tą
metodą wymaga pewnego wyposażenia, w szczególności kilku arkuszy papieru
(każda grupa tworzy swój plakat), odpowiednio przygotowanych kolorowych kar-
tek, na których uczestnicy dyskusji rejestrują pomysły swoich rozwiązań.
A. Brejnak charakteryzując te metodę uznaje, że istnieją pewne zasady two-
rzenia plakatu. Jego pole powinno być podzielone na kilka obszarów. W „chmur-
ce” w górnej części plakatu należy zapisać problem, jaki chcemy rozwiązać. W ob-
szarze zatytułowanym „jak jest?- umieszcza się na kartkach w kształcie koła opis
aktualnego stanu. W obszarze zatytułowanym „jak powinno być? – umieszcza się
kartki z opisem stanu idealnego. Rozbieżności pomiędzy sformułowanymi zapisa-
mi w wymienionych obszarach powinny doprowadzić do odpowiedzi na pytanie,
„dlaczego nie jest tak jak powinno być?”. Rozstrzygnięcie to należy zapisać na
kartkach w kształcie owalu.
54 | Rozdział IV Dydaktyka ©
Należy pamiętać, że grupa pracując razem powinna dokonać pewnych uzgod-
nień, np. kolorów kartek, kryteriów porządkowania informacji, a także treści na
nich zapisywanych. Ważną również rzeczą jest, aby każdy uczestnik dokładnie śle-
dził tok powstawania plakatu, trzymał się ściśle rozwiązywanego problemu oraz
tworzył nowe propozycje rozwiązań na bazie już istniejących. Analiza powsta-
jącego plakatu powinna doprowadzić do zapełnienia ostatniego obszaru plakatu
— „wyniki, wnioski”, które powinny być zapisywane na kartkach prostokątnych.
Wytworzone plakaty należy następnie zaprezentować pozostałym uczestnikom
dyskusji. *
Problem do
rozwiązania
Jak jest ? Jak powinno być ?
Dlaczego nie jest tak Wnioski
jak powinno być ?
Z_© I
=]
Do najważniejszych warunków efektywności każdej z odmian dyskusji dy-
daktycznej należy zaliczyć:
> jasne określenie celów dyskusji,
[43] Brejnak A.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Metaplan. CODN, Warszawa 1994.
| 55
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
h umiejętne sformułowanie stawianych do rozwiązania problemów,
h zapewnienie odpowiednich warunków umożliwiających przeprowadzenie
danej odmiany dyskusji,
h właściwą organizację i prowadzenie dyskusji z zachowaniem wszystkich
jej faz.
Mapa mentalna (mapa myśli)
Mapa myśli jest metodą opracowania problemów poprzez wykorzystanie sym-
boli, ideogramów, słów, haseł, rysunków, obrazków, zdjęć, wycinków prasowych.
Sposób zapisywania myśli w formie mapy jest zgodny ze złożonością ludzkie-
go myślenia i równoczesnego dziania się spraw i występowania problemów.
Zasady sporządzania mapy myśli:
1) W centrum kartki (planszy) zapisuje się problem w formie słownej lub graficznej;
2) Poszczególne hasła, stwierdzenia, rysunki umieszcza się na całej planszy
porządkując je według występujących pomiędzy nimi związków;
3) Hasła zapisuje się wzdłuż linii, wyraźnie, drukowanymi literami;
4) Linie powinny wychodzić ze środka planszy (od zapisywanego problemu),
a następnie rozgałęziać się;
5) Na każdej linii należy zapisywać jedno słowo lub jeden symbol;
6) Do tworzenia mapy myśli warto używać kolorowych mazaków;
7) Należy zapisywać wszystko, co przychodzi na myśl starając się umieszczać
hasła w logiczny sposób.
Zapisywanie dyskusji związanej z rozwiązywaniem problemu w formie mapy
myśli ma wiele zalet:
h Istota zagadnienia zostaje zdefiniowana jaśniej i precyzyjniej;
h Wyraźnie widać, co jest ważne – informacje istotne znajdują się bliżej
centrum mapy;
h Łatwo dostrzec związki pomiędzy hasłami, znajdują się one blisko siebie
lub jedne wynikają z drugich;
h Struktura mapy pozwala na łatwe dodawanie nowych informacji, bez
skreśleń i powtórzeń;
Zapisane informacje są czytelne i łatwo dostępne
56 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
Inne metody nauczania – uczenia się, stosowane w kształceniu zawodowym
Metoda przypadków (zdarzeń)
Metoda ta jest łatwa w stosowaniu i polega na rozpatrzeniu przez grupę uczniów
jakiegoś przypadku, w którym opisany jest problem techniczny, konstrukcyjny
czy organizacyjny do rozwiązania przez uczniów, występujący w procesie pracy.
Warunkiem skuteczności tej metody jest opis zdarzenia w formie najlepiej pisemnej.
W opisie przypadku nie należy ujawniać wszystkich danych44. Struktura zajęć
dydaktycznych prowadzonych metodą przypadków przedstawia się następująco:
Faza 0
h Przygotowanie opisu przypadków;
h Wyjaśnienie celu i tematu zajęć;
h Wyjaśnienie istoty metody przypadków (zdarzeń).
Faza 1
h Prezentacja opisu zdarzenia;
h Wstępna analiza zdarzenia;
h Uzupełnienie informacji (pytania, odpowiedzi).
Faza 2
h Analiza opisu zdarzenia;
h Selekcja informacji na ważne i drugoplanowe.
Faza 3
h Propozycja rozwiązań;
h Wybór rozwiązania optymalnego i jego uzasadnienie.
Faza 4
h Ocena trafności stawianych pytań;
h Ocena prawidłowości wnioskowania;
h Podkreślenie momentów mających najwyższą wartość dydaktyczną.45
[44] T.Ornatowski, J.Figurski: Praktyczna nauka zawodu. ITE Radom 2000, s. 119.
[45] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych . ITE Radom 1995.
| 57
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
Metoda inscenizacji
Istota metody inscenizacji sprowadza się do takiej organizacji zajęć dydak-
tycznych, w której uczący się przyjmują na siebie role osób dokonujących jakiś
rozstrzygnięć związanych z treścią kształcenia. Role te grane są w warunkach
konkretnej sytuacji dydaktycznej i zwykle występuje w nich tylko część uczniów,
konkretnie tylu, ile jest ról. Reszta uczniów obserwuje przebieg inscenizacji.
Po zakończeniu prezentacji, obserwatorzy dzielą się z „aktorami” swoimi spo-
strzeżeniami dotyczącymi przede wszystkim słuszności podjęcia decyzji, spo-
sobu prezentacji problemu, czy samego scenariusza. Przeprowadzenie zajęć me-
todą inscenizacji wymusza konieczność opracowania scenariusza, zbliżonego
w swej formie do scenariusza literackiego. Ponadto w zajęciach muszą być zastoso-
wane również inne środki w postaci różnego rodzaju rekwizytów, których wykonanie
(pozyskanie) można zlecić samym aktorom, jak i obserwatorom. Materiały te powinny
w maksymalnym stopniu, możliwym do pozyskania, przypominać warunki rzeczy-
wiste, w jakich dana sytuacja miała miejsce. Zakończenie zajęć powinno sprowadzać
się do podsumowania całości przez nauczyciela, wyciągnięcie wniosków, zachęcenie
do indywidualnych refleksji nad własnymi wypowiedziami, ich elastycznością w za-
leżności od rozwoju sytuacji, kulturą dyskusji. Metoda inscenizacji ułatwia przeży-
wanie i przez to bardziej skuteczne rozumienie niektórych sytuacji zawodowych46.
Struktura zajęć dydaktycznych prowadzonych metodą inscenizacji:
Faza 0
h Przygotowanie scenariusza;
h Rozdanie ról;
h Przygotowanie rekwizytów.
Faza 1
h Wyjaśnienie przez nauczyciela uczącym się istoty metody inscenizacji.
Faza 2
h Inscenizacja;
h Dyskusja nad problemem przedstawionym w scence;
h Przyjęcie wspólnej oceny tego problemu;
h Uzasadnienie uzgodnionej oceny.
[46] T. Ornatowski, J. Figurski: Praktyczna nauka. op. cit, s. 132.
58 |
Rozdział IV |
Dydaktyka
Faza 3
h Ocena inscenizacji (ról, sposobu prezentacji treści ostrości problemu, sa-
mego scenariusza ) dokonana przez “widownię” wspólnie z nauczycielem;
h Ocena przebiegu i wyniku dyskusji dokonana przez nauczyciela.47
Gry dydaktyczne
Gry dydaktyczne należą do grupy metod problemowych. Wspólną cechą gier
dydaktycznych jest obecny w nich element zabawy, stąd ich duża skuteczność
w procesie kształcenia. Gra jest rodzajem zabawy, w której przestrzega się ściśle
określonych zasad. Jej wykorzystywanie w procesie kształcenia służy proceso-
wi poznania, uczy poszanowania przyjętych zasad, współdziałania oraz sprzyja
uspołecznieniu uczniów. W dydaktyce wyróżniamy dwa rodzaje gier:
h symulacyjne,
h decyzyjne.
Gry symulacyjne polegają na odtworzeniu przez uczniów sytuacji proble-
mowych, które wystąpiły w przeszłości lub obecnie występują w rzeczywistości.
Symulacja zatem to naśladowanie rzeczywistości, odgrywanie ról zgodnie z ich
realizacją w prawdziwych warunkach. Istotą symulacji jest doskonalenie konkret-
nych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnianych w bezpiecznej ćwi-
czeniowej sytuacji „na niby”. Dobrze dobrane tematy symulacji kształtują umie-
jętności życiowe, operacyjne, komunikacyjne oraz uczą zaradności i śmiałości.
Gra symulacyjna:
h odnosi się do rzeczywistej sytuacji (przeszłej i obecnej),
h podejmuje próbę odtworzenia rzeczywistości,
h zmusza do rozpatrywania poszczególnych związków, relacji i zdarzeń mo-
delu symulacyjnego.
Gry symulacyjne znajdują zastosowanie zarówno w kształceniu ogólnym
jak i zawodowym. Dobrym przykładem może być odtworzenie sytuacji
historycznej, czy symulowanie działalności gospodarczej w formie tzw. firmy
symulacyjnej.
[47] F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki … op. Cit.
| 59
Dydaktyka |
Metody kształcenia zawodowego
Gry symulacyjne
ETAP 1
h sformułowanie przez nauczyciela problemu;
h przedstawienie warunków wyjściowych;
h przydział ról uczniom;
h wyjaśnienie zasad gry.
ETAP 2
h symulacja rzeczywistości przez uczniów.
ETAP 3
h porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi;
h ocena wyników symulacji.
Gry decyzyjne zostały opracowane przede wszystkim w celu rozwijania
umiejętności kierowniczych, szczególnie zaś umiejętności podejmowania decyzji.
Istotą gier decyzyjnych jest przyjęcie na siebie przez uczestników ról w pewnych
określonych sytuacjach, oraz swobodne ich odegranie poprzez prezentację myśli,
stwierdzeń, postaw, stanowisk formułowanych stosownie do rozwoju sytuacji. Re-
zultatem gry decyzyjnej powinno być podjęcie decyzji, dotyczącej postawionego
problemu. Gry decyzyjne są szeroko stosowane poza edukacją, przede wszystkim
do doskonalenia kadr kierowniczych.
Gry decyzyjne
ETAP 1
h sformułowanie przez nauczyciela problemu;
h przedstawienie warunków wyjściowych;
h wyjaśnienie zasad gry.
ETAP 2
h realizacja gry decyzyjnej
(dyskusja uczniów – przetarg argumentów przedstawienie
stanowisk zgodnie z przyjętymi rolami).
60 |
Rozdział V |
Dydaktyka
ETAP 3
h przyjęcie decyzji i uzasadnienie wybranego przez grupę lub poszczegól-
nych jej członków rozwiązania.
ETAP 4
h ocena przez nauczyciela postaw i zachowań grających;
h ocena przez nauczyciela podjętych decyzji.
ETAP 5
h ewentualna dyskusja na temat odczuć grających podczas podejmowania
decyzji, problemów z podjęciem decyzji itp.48
Dynamika zmian zachodzących we współczesnym systemie edukacyjnym,
wymusza konieczność stosowania metod stymulujących aktywność umysłową
i praktyczną uczniów szkół zawodowych. Samodzielne lub grupowe rozwiązy-
wanie postawionych problemów społecznych, ekonomicznych, technicznych,
konstrukcyjnych, w szczególności problemów lokalnych rynków pracy, należy
sprowadzić do rozpoznania zadania, sformułowania problemów szczegółowych,
zbierania i operowania informacją, poszukiwania pomysłów rozwiązań i weryfi-
kacji tych pomysłów. Kontynuacją rozwiązania postawionych problemów powin-
no być przekształcenie zweryfikowanego pomysłu w plan działań, zorientowany
na budowanie współpracy na rzecz nowoczesnego rynku pracy.
Ważnym działaniem nauczyciela kształcenia zawodowego jest tworzenie do-
brego klimatu do rozwiązywania problemów. Zagadnienie to jest ściśle związane
z takim stylem organizacji procesu dydaktycznego przez nauczyciela, który po-
winien doprowadzić do delegowania odpowiedzialności, delegowania problemów,
zapewnienia swobodnej komunikacji, wyznaczania wysokich standardów osią-
gnięć, unikania nieuzasadnionego krytykowania pomysłów, usuwania ograniczeń,
zachęcania do podejmowania ryzyka w sytuacjach, w których można tolerować
konsekwencje niepowodzeń, nagradzania dobrych pomysłów.
[48] F. Szlosek: Gry dydaktyczne . Zeszyt Nr 41. ABC doradcy 1996.
| 61
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
V. metoda projeKtóW W praKtyce sZKoły ZaWodoWej
5.1. Dlaczego metoda projektów
Metoda projektów jest strategią postępowania dydaktycznego bardzo przyja-
zną zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela. Sprzyja ich wspólnej pracy i osią-
ganiu wysokich efektów, przede wszystkim dydaktycznych. Warunkiem sukcesu
stosowania tej metody jest przekonanie uczniów, aby przejęli odpowiedzialność za
własną pracę. Jeżeli uda się to osiągnąć, wówczas rezultat kształcenia jest znacz-
nie lepszy niż w przypadku stosowania metod tradycyjnych.
Wdrażając do praktyki edukacyjnej metodę projektów, należy zwrócić uwagę
na pewne elementy tej metody, które stanowią o jej przydatności w kształceniu
uczniów szkół zawodowych.
1. Uczniowie w centrum zainteresowania
Pierwszym do rozwiązania problemem w metodzie projektów jest zaakcepto-
wanie projektu przez uczniów. Projekt musi być postrzegany jako interesujący
i najlepiej użyteczny.
Istnieje wiele technik wzbudzania zainteresowania uczniów projektem. Tech-
niki uznawane za najbardziej skuteczne, sprowadzają się do właściwego usta-
lenia tematyki projektu, np.: projekty związane z przyszłym miejscem pracy
ucznia, projekty wykonywane dla potrzeb szkoły, projekty wykonywane dla
samych siebie, projekty wykonywane dla potrzeb zakładu pracy - przyszłe-
go miejsca pracy. Uczniowie wykonując projekt mają szansę przekonać się,
jakie zdolności i mocne strony posiadają jako jednostki. Wykonanie projektu
pozwala na osiągniecie sukcesu, który daje bardzo często wiarę we własne
możliwości, wiarę w siebie49.
Praca w grupie
Analiza literatury wyraźnie wskazuje, że współczesne teorie kształcenia,
przede wszystkim preferują te czynności dydaktyczne nauczyciela, które są ukie-
runkowane na pomoc uczniom w ukształtowaniu umiejętności produktywnego
myślenia i takich działań nauczyciela, dzięki którym uczniowie staną się „kon-
struktorami” własnej wiedzy.
Richard I. Arends wyróżnia kilka strategii postępowania dydaktycznego (mo-
[49] A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów. Oficyna Wydawnicza”Impuls” 2006,
s.131.
62 |
Rozdział V |
Dydaktyka
deli kształcenia), z których dla reformowanej szkoły zawodowej za najważniejsze
można uznać:
1. Nauczanie poszukujące;
2. Uczenie się we współpracy;
3. Nauczanie bezpośrednie.
Zainteresowanie modelem uczenia się we współpracy znacznie wzrosło
w ostatnich latach. Liczne badania, prowadzone w różnych środowiskach wska-
zują, że w warunkach współpracy, w których jednostka nagradzana jest za sukces
grupowy, zachodzą trzy prawidłowości:
1. Związki wzajemnej zależności, kiedy nagradzana jest współpraca, bardziej
podnoszą motywację ukończenia wspólnego zadania.
2. Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami grupy.
3. W warunkach współpracy procesy komunikowania stają się bardzo efektyw-
ne, co z kolei wpływa korzystnie na wytwarzanie pomysłów rozwiązań sta-
wianych problemów.
Model uczenia się we współpracy wyrasta z psychologii społecznej i teorii
małych grup.
Obszerną dziedziną badań w psychologii społecznej jest badanie wpływu
procesów grupowych na działania, podejmowane przez poszczególnych członków
grupy. Dynamika grupy definiowana jest jako dziedzina badań, zajmująca się gro-
madzeniem wiedzy o rozwoju grupy oraz interakcjach zachodzących pomiędzy
jednostkami, innymi grupami oraz większymi instytucjami.
R. I Arends uznaje, że model uczenia się we współpracy sprzyja osiągnięciu
trzech podstawowych celów:
Podwyższeniu efektów kształcenia – uczenie się we współpracy zmienia
często normy związane z osiągnięciami dydaktycznymi, podwyższa poziom wie-
dzy i umiejętności uczniów o niskim i wysokim poziomie percepcji. Uczniowie
dobrzy pomagają słabym w nauce, a przez to uczniowie słabi otrzymują indywi-
dualną porcję wiedzy, a uczniowie dobrzy rozpoznają strukturę i związki zacho-
dzące pomiędzy poszczególnymi partiami materiału kształcenia.
Zapewnieniu większej akceptacji dla innych osób, np. sprawnych inaczej,
czy osób innego pochodzenia – uczenie się we współpracy powoduje wzajemne
zależności pomiędzy członkami grupy i wspólną pracę nad stawianymi zadania-
mi, co w efekcie powoduje tolerancję i wzajemny wobec siebie szacunek.
| 63
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
Ukształtowaniu u uczniów umiejętności współpracy i zespołowego działa-
nia. Umiejętności te odgrywają coraz większą rolę w społeczeństwie, gdzie więk-
szość ludzi pracuje w instytucjach, oczekujących od pracowników tych umiejęt-
ności.
Wielu psychologów, pedagogów, dydaktyków upatruje znaczący wpływ gru-
py na motywację jednostki do podjęcia różnorodnych działań50.
Procesy motywacji w sposób bardzo czytelny i syntetyczny przedstawia M.
Armstrong, uznając motyw jako powód robienia czegoś.
Motywację natomiast rozumie jako zestaw czynników wpływających na lu-
dzi, powodujących oczekiwane ich zachowanie.
Wyróżniane są trzy składniki motywacji:
h kierunek – określa, co stara się zrobić dana osoba,
h wysiłek – określa, jak bardzo stara się to zrobić,
h wytrwałość – określa, jak długo się stara.
Motywacja najczęściej opisywana jest jako zachowanie ukierunkowane na
osiągnięcie celu.
Rozróżnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną.
Motywacja wewnętrzna – to samoczynnie pojawiające się bodźce, jak odpo-
wiedzialność, poczucie, że wykonywane działania są ważne, swoboda działania,
możliwość wykorzystania i rozwoju umiejętności własnych, powodujące określo-
ne zachowania ludzi.
Motywacja zewnętrzna natomiast rozumiana jest jako możliwość zarządza-
nia nagrodami (pochwała, dobra ocena, list gratulacyjny) i karami (nagana, kry-
tyka, zła ocena)51.
W literaturze wiele rozważań ukierunkowano na teorie motywacji. Wynika
z nich bardzo duża złożoność procesu motywacji oraz brak możliwości łatwego
motywowania ludzi.
Najbardziej popularną, aczkolwiek poddawaną wielorakim krytykom, jest
hierarchiczna teoria potrzeb Maslowa.
[50] R.I.Arends, Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, s.327-328.
[51] M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s.
106-107.
64 |
Rozdział V |
Dydaktyka
Uznaje ona, że istnieje pięć zasadniczych kategorii potrzeb wszystkich ludzi:
1) Potrzeby fizjologiczne – potrzeba oddychania, pożywienia, snu;
2) Potrzeby bezpieczeństwa – to grupa właśnie często zapewnia tę potrzebę;
3) Potrzeby społeczne – potrzeba miłości, przyjaźni, akceptacji, poczucia
przynależności do grupy;
4) Potrzeba uznania – potrzeba posiadania wysokiej samooceny oraz szacunku
i uznania innych ludzi;
5) Potrzeba samorealizacji – potrzeba rozwijania własnych umiejętności.
Teoria motywacji Maslowa w sposób bardzo czytelny zakłada, że jak zostaje
zaspokojona potrzeba niższego rzędu, zaczyna bezpośrednio dominować potrzeba
rzędu wyższego.
Nie została ona jednak potwierdzona badaniami empirycznymi i krytykuje
się ją za zbytnie uproszczenie rzeczywistości. Różni ludzie mają bowiem różne
wartości i oczekiwania i ich potrzeby niekoniecznie podlegają porządkowi hierar-
chicznemu.
Z całą pewnością można uznać, że umotywowany młody człowiek – uczeń,
wytwarza więcej energii, reaguje szybciej, z większą wytrwałością niż jednostka
nie motywowana52.
Uczniowie są motywowani przez takie sytuacje i czynności, które:
h skłaniają do tego, by osobiście i aktywnie zaangażowali się w proces
kształcenia,
h pozwalają na dokonanie własnego wyboru i podejmowanie decyzji zgod-
nie z możliwościami i wymogami zadania, również zadania zawodowego.
Motywacja uczniów zwiększa się, gdy postrzegają zadanie dydaktyczne jako:
h bezpośrednio lub pośrednio związane z osobistymi potrzebami, zaintere-
sowaniami i celami,
h mające właściwy poziom trudności, tak, że można liczyć na wykonanie
zadania.
Naturalna motywacja do uczenia się może być wzbudzona w bezpiecznym,
pełnym zaufania i podtrzymującym otoczeniu, charakteryzującym się:
h dobrymi stosunkami z nauczycielami, organizatorami kształcenia, którzy
są w stanie zauważyć możliwości uczącego się,
[52] P.G. Zimbadro, F.L.Ruch, Psychologia i życie. PWN, Warszawa 1998, s. 314.
| 65
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
h takim wspieraniem i wspomaganiem nauki, które jest dostosowane do in-
dywidualnych potrzeb uczniów,
h istnieniem szans na podejmowanie przez uczniów ryzyka bez strachu
przed niepowodzeniem.
Ukształtowanie tej umiejętności powinno doprowadzić do ułatwienia znale-
zienia swojego miejsca na rynku pracy i osiągnięcia sukcesu zawodowego.
Z tego też względu, najbardziej cenne są takie działania prowadzone w gru-
pach, w trakcie których uczniowie kształtują umiejętności współpracy w różnych
sytuacjach zawodowych i pozazawodowych.
Kierując procesem grupowego podejmowania decyzji należy:
h zróżnicować skład grupy pod względem zakresu posiadanej wiedzy,
ukształtowanych umiejętności, zainteresowań lub preferowanych ról,
h zbudować zespół o liczebności od 6 do 8 osób,
h zapewnić komfort pracy,
h zaplanować przebieg spotkania,
h podać wszystkie dane potrzebne do sprawnego przebiegu pracy,
h wzmacniać motywację,
h nie tłumić inicjatywy,
h nie żądać niemożliwego,
h nie pozwalać na marnotrawienie czasu, zbędne dygresje, głębokie konflik-
ty,
h być otwartym na różnice poglądów,
h przestrzegać równouprawnienia wszystkich członków grupy.
Niewątpliwie do głównych zalet pracy w grupie należy zaliczyć:
h większą wydajność pracy – umiejętności i zdolności członków grupy su-
mują się,
h wyższą jakość pracy – jakość pracy poszczególnych członków grupy wy-
raźnie rośnie,
h zmniejszoną tendencyjność – rzadziej zdarzają się przypadkowe błędy,
h wzajemną inspirację – pojawiają się często pomysły, które mogłyby nie po-
wstać podczas pracy indywidualnej, łatwiej można przełamać pewne stereotypy,
h zwiększoną zdolność do podejmowania ryzyka – grupa zapewnia opar-
cie i poczucie bezpieczeństwa, zwłaszcza przy podejmowaniu decyzji,
h większe poświęcenie ukierunkowane na rozwiązanie postawionych
66 |
Rozdział V |
Dydaktyka
problemów,
h poprawę komunikacji pomiędzy członkami grupy, a i często pomiędzy
członkami innych grup, niezależnie od konkurencji, jaka pomiędzy tymi
grupami może wystąpić,
h stworzenie lepszych rozwiązań53.
W sposób bardzo interesujący prezentuje swoje stanowisko na temat uzyski-
wanych efektów twórczych pracy grupy H. Hamer. Analiza zaprezentowanego
stanowiska pozwala na określenie kilku najistotniejszych zalet pracy w grupie,
stanowiących uzupełnienie do wyżej zaprezentowanej listy. Należy również wy-
mienić:
h zwiększony potencjał twórczy grupy,
h większą łatwość w formułowaniu problemów szczegółowych,
h zaspokojenie potrzeby bycia osobą docenianą i podziwianą,
h wyższy i zróżnicowany poziom wiedzy, umiejętności i doświadczeń.
H. Hamer wskazuje również na wady pracy grupowej. Do najistotniejszych
z nich można zaliczyć:
h „syndrom grupowego myślenia” oznacza tworzenie grupy wzajemnej ad-
oracji, powodując złudzenie nieomylności, wrażenie jednomyślności, po-
czucie nieuzasadnionej mocy,
h tłumienie indywidualności oryginalnych i niezależnych osób,
h zmuszanie do podporządkowania się normom grupowym,
h dążenie do utrzymania spójności grupy, kosztem podporządkowania się
wyznaczonym normom, wartościom, poglądom (aprobata konformizmu),
h nastawienie na miłe, niekoniecznie twórcze, spędzanie czasu54.
Mimo pewnych wad jakie można zarejestrować w trakcie tworzenia grupy
i jej pracy, wydaje się słusznym stwierdzenie, że ludzie pracujący razem jako
jedna grupa, potrafią dokonać rzeczy, których osiągnięcie nie śniło się niko-
mu z osobna.
Najważniejsze zasady wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze opra-
cowane przez A. L. McGinnisa, które mogą być wykorzystane przez nauczycieli
kształcenia zawodowego, organizujących proces uczenia się we współpracy.Oto one:
[53] Materiały szkoleniowe programu TERM.
[54] H. Hamer, Rozwój przez wprowadzenie zmian. Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa
1998, s. 239.
| 67
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
1. Od uczniów, którymi kierujesz, oczekuj tego, co najlepsze;
2. Zauważaj potrzeby uczniów;
3. Stawiaj wysokie standardy wymagań;
4. Stwórz warunki dydaktyczne, w którym niepowodzenie nie oznacza dla
uczniów przegranej;
5. Wskazuj wzorce, by zachęcić uczniów do osiągania sukcesu;
6. Okazuj uznanie uczniom i chwal ich osiągnięcia;
7. Stosuj nagrody i kary;
8. Nagradzaj współpracę;
9. Pozwalaj, by w grupie zdarzały się burze;
10. Utrzymuj własną motywację na wysokim poziomie55.
Należy zgodzić się z autorami wielu opracowań, zajmujących się problema-
tyką współczesnego rynku pracy, że jedną z podstawowych umiejętności współ-
czesnych pracowników jest umiejętność współdziałania w grupie, która powinna
doprowadzić do znalezienia swojego miejsca na rynku pracy i osiągnięcia sukce-
su zawodowego. Z tego też względu, najbardziej cenne są projekty wykonywane
w grupach, przy których uczniowie kształtują swoje umiejętności współpracy
w różnych sytuacjach zawodowych i pozazawodowych. Uczniowie szkół zawo-
dowych, podejmujący pracę w grupie, mogą być motywowani do działania, reje-
strować oczekiwane wzory zachowań, wyzwalać inicjatywę, uzyskiwać wsparcie
emocjonalne. Grupa dobrze zorganizowana i zintegrowana, może być bardzo sku-
teczna w działaniu.
Współpraca oznacza o wiele więcej, niż tylko znalezienie się w jednej grupie
z innymi.
Konieczne jest, aby istniało zadanie, którego rezultat osiągnięty zostanie przy
wspólnych wysiłkach, by był wyznaczony wspólny cel, w dążeniu do którego suk-
ces każdego członka grupy, zależny jest od sukcesu wszystkich razem. W praktyce
to wymiana pomysłów, dzielenie się zasobami i przydzielanie zadań, wspieranie
się i pomaganie sobie, oraz udział każdego członka stanowi o sukcesie grupy.
Rywalizacja dla wielu osób to stres, a co za tym idzie strach i niepewność.
Współpraca rozwija umiejętność empatii, a empatia rozwija altruizm, czyli go-
towość do udzielania pomocy, oszczędzamy sobie takich nieprzyjemnych uczuć,
[55] A. L.McGinnes, Sztuka motywacji. Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 1993, s.10.
68 |
Rozdział V |
Dydaktyka
jak: zazdrość, wrogość, zawiść i pogarda. Współpraca prowadzi do redukowa-
nia uprzedzeń, pozwala zaciekawiać się innością. Współpraca nie oznacza braku
konfliktów – ale tworzą one nową, lepszą jakość, łączą a nie dzielą. We wspólnie
pracujących lub współpracujących grupach, członkowie grup pełnią różne role:
h nastawione na działanie - role zadaniowe niezbędne podczas realizacji
wspólnego celu, koncentracja uwagi przede wszystkim na zadaniu,
h nastawione na ludzi - role ważne dla rozwoju i współżycia w grupie, kon-
centracja uwagi, przede wszystkim na ludziach,
h nastawione na siebie - role utrudniające rozwój i współżycie społeczne –
egocentryzm - działania nastawione na eksponowanie własnej osoby.
Nauczyciele, tworząc grupy uczniowskie i organizując ich pracę, powinni roz-
poznać role poszczególnych członków grupy oraz właściwie interpretować dyna-
mikę grupy. Każda grupa przechodzi przez cztery etapy:
A. Formowanie
Grupa została utworzona, jej misja określona, zadania i zakres odpowiedzial-
ności opisany. Powszechne problemy:
h poziom wzajemnego zaufania pomiędzy członkami grupy jest niski,
h członkowie grupy są zwykle małomówni, nie dzielą się swoimi opiniami,
ani nie zadają pytań,
h nie wszyscy członkowie grupy w pełni rozumieją misję grupy, jej zadania.
B. Burza
W grupie rozpoczynają się konflikty. Członkowie grupy rywalizują o wpływy.
Niektórzy członkowie grupy stają się wrogo usposobieni. Powszechne problemy:
h członkowie grupy obawiają się jawnych konfliktów i nie chcą wypowiadać
się otwarcie,
h ukryte konflikty blokują grupę,
h konfrontacje o dużym ładunku emocjonalnym sprawiają, że w grupie pa-
nuje bardzo napięta i niespokojna atmosfera,
h uczucia negatywne uniemożliwiają wykonanie zadania.
C. Normowanie
Rozwiązanie wszystkich konfliktów pozwala członkom grupy poczuć się le-
piej w swoim towarzystwie. Grupa nabiera poczucia jedności i spójności. Energia
| 69
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
grupy jest spożytkowana na wykonanie zadania, a nie na rozwiązywanie konflik-
tów. Wzajemne oczekiwania członków grupy wobec siebie są jasne. Pod koniec
tego etapu zespół powinien pracować intensywnie, wykonując pracę przynoszącą
zadowolenie.
Brak ważniejszych problemów.
D. Działanie
Członkowie grupy, zarówno indywidualnie jak i zespołowo, pracują bardzo
wydajnie. Zespół szybko rozwiązuje problemy. Cele szczegółowe są osiągane i ze-
spół szybko czyni postępy w kierunku osiągnięcia celu ostatecznego. Powszechne
problemy:
h tempo działania, ze względu na zmęczenie i wypalenie się zespołu, zaczy-
na się obniżać,
h nowi członkowie grupy mogą rozpalać stare konflikty.
Bardzo trudno jest stwierdzić, gdzie kończy się jeden a zaczyna następny etap.
Konieczne jest jednak, aby nauczyciele rozpoznawali te etapy oraz problemy
związane z każdym z nich. Należy zauważyć również, że sytuacja ta jest cyklicz-
na. Dobrnięcie przez grupę do ostatniego etapu nie oznacza, że pozostanie ona
w takiej strukturze. Etapem końcowym jest rozwiązanie grupy po wykonaniu jej
zadania.
Twórcze rozwiązywanie problemów
Kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, jest jednym z podsta-
wowych zadań współczesnej szkoły zawodowej. Działania dydaktyczne nauczy-
cieli powinny ukierunkowane być, przede wszystkim na wdrażanie do procesu
kształcenia zasad heurystycznych.
Heurystyka, czyli metodologia twórczości, ma na celu badanie rzemiosła
twórczego, prowadzonego tak, aby opisywać procedury twórczego rozwiązywa-
nia zadań oraz konstruować i uzasadniać normy działania twórczego.
W najprostszym ujęciu problem można zdefiniować następująco:
CEL + PRZESZKODA= PROBLEM
W literaturze szczególnie pozytywnie interpretuje się rozwiązywanie pro-
blemów w grupie. Działanie to doprowadza do wzajemnej inspiracji uczniów,
zmniejszonej tendencyjności, zwiększonej zdolności do podejmowania ryzyka,
poprawnej komunikacji pomiędzy poszczególnymi członkami grupy, a w efekcie
70 |
Rozdział V |
Dydaktyka
powinno doprowadzić do lepszych rozwiązań.
Wdrażając do praktyki edukacyjnej model nauczania poszukującego, należy
pamiętać o możliwości wystąpienia u uczniów szeregu blokad w rozwiązywaniu
problemów. Są one następujące:
1) Blokady percepcyjne – wynikające z niezrozumienia problemów, niedo-
strzegania problemów w praktyce, mylenia przyczyn ze skutkami.
2) Blokady emocjonalne – związane z uczuciem strachu przed popełnieniem
błędów, czy podjęciem ryzyka, niecierpliwością, unikaniem napięcia, czy
brakiem wyzwań.
3) Blokady intelektualne – powodowane brakiem wiedzy lub umiejętności
w procesie rozwiązywania problemów, brakiem myślenia twórczego, czyli
procesu generowania wielu różnorodnych pomysłów rozwiązań danego pro-
blemu, korzystaniem z niewłaściwej informacji technicznej.
4) Blokady środowiskowe – brak wsparcia, stres, monotonia pracy, oczekiwa-
nia innych ludzi.
5) Blokady kulturowe – niechęć do zmian, ułomny charakter odczuć i sądów
subiektywnych, przesadny nacisk na konkurencję albo na współpracę.
Czynności dydaktyczne nauczyciela w modelu nauczania poszukującego, po-
winny być ukierunkowane na odrzuceniu lub ograniczeniu tylu barier w trakcie
rozwiązywania problemów przez uczniów, ile jest tylko możliwe.
Ważnym działaniem nauczyciela jest tworzenie dobrego klimatu do rozwią-
zywania problemów. Zagadnienie to jest ściśle związane z takim stylem zarzą-
dzania projektem przez nauczyciela, który powinien doprowadzić do delegowania
odpowiedzialności, delegowania problemów, zapewnienia swobodnej komuni-
kacji, wyznaczania wysokich standardów osiągnięć, unikania nieuzasadnionego
krytykowania pomysłów, usuwania ograniczeń, zachęcania do podejmowania
ryzyka w sytuacjach, w których można tolerować konsekwencje niepowodzeń,
nagradzania dobrych pomysłów.
W materiałach szkoleniowych TERM można znaleźć szereg zasad twórczego
myślenia, wśród których za najistotniejsze należy uznać:
h Zasadę odroczonego wartościowania – tymczasowo nie oceniamy pomysłów.
h Zasadę wielości – im więcej pomysłów rozwiązań danego problemu, tym lepiej.
h Zasadę kombinacji pomysłów – należy stymulować własne myślenie po-
przez łączenie różnych pomysłów, uzyskujemy wówczas tzw. efekt synergii.
| 71
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
h Zasadę stosowania analogii – analogie pomiędzy postawionym proble-
mem, a zjawiskami przyrody, czy najbliższego otoczenia, mogą prowadzić
do jego rozwiązania.
h Zasadę wolnych skojarzeń – należy dać swobodę swoim myślom.
Najważniejszą zasadą, której należy przestrzegać nawet wówczas, gdy pozo-
stałe zasady są nieprzestrzegane, jest zasada odroczonego wartościowania pomy-
słów rozwiązań56.
Konieczność podejmowania ustrukturyzowanych działań dydaktycznych,
doprowadzających do wykonania przez uczniów projektu:
h Negocjowanie tematu z uczniami – podpisywanie kontraktu, delegowa-
nie odpowiedzialności za wykonanie projektu na uczniów.
h Właściwe formułowanie celów – cele muszą być jednoznaczne, mierzal-
ne, osiągalne, uzgodnione, zawierające odpowiedni standard wykonania.
Muszą prowadzić do określonych rezultatów.
h Planowanie procesu osiągania założonych celów – opracowywanie kon-
spektów sprawozdań – wybór właściwej metodologii.
W strukturze konspektu powinny się znaleźć: skonkretyzowany temat pro-
jektu, wymagania wstępne, które określają umiejętności niezbędne do wykonania
projektu, cele sformułowane w postaci operacyjnej, określone warunki oceny,
które są związane z opracowaniem strategii oceniania, tworzeniem planu działa-
nia, w celu monitorowania postępów prac i osiągnięć uczniów. Ustalając warunki
oceny, należy uzgodnić z uczniami kiedy projekt będzie oceniany, czy będzie oce-
niany indywidualnie, czy grupowo, jaki wpływ na ocenę będzie miała ocena za
sprawozdanie, jaka ocena za dowody wykonania badań, jaka ocena za prezentację,
czy oceniać będzie jedna osoba, czy kilka, sprawozdanie – należy określić, czy
uczniowie wykonują jedno sprawozdanie, czy sprawozdanie ma być wykonane
przez każdego ucznia indywidualnie.
h Wykonywanie projektu w grupach:
a) zbieranie informacji – jej dobór, selekcja, ocenianie przydatności, opra-
cowanie narzędzi badawczych, prowadzenie badań,
b) analiza przeprowadzonych badań - przetwarzanie uzyskanych informacji,
c) wnioskowanie - weryfikacja, wybór optymalnych rozwiązań,
[56] Materiały szkoleniowe programu TERM.
72 |
Rozdział V |
Dydaktyka
d) praktyczne wykonanie projektu - należy zwrócić uwagę na fakt, że
praktyczne wykonanie projektu nie zawsze jest możliwe dla uczniów.
Stąd wykonanie niektórych projektów można zakończyć na etapie pro-
jektowania konkretnych działań, określonych w celach projektu.
h Wykonywanie sprawozdań – sprawozdanie powinno mieć zachowaną
następującą strukturę:
e) strona tytułowa – temat projektu, imiona i nazwiska uczniów wykonu-
jących projekt, imię i nazwisko nauczyciela, pod kierunkiem którego
projekt był wykonany, data oddania sprawozdania,
f) zakres sprawozdania – jasno określone cele oraz zawartość sprawozda-
nia,
g) spis treści – przejrzysty, określone strony poszczególnych elementów
sprawozdania,
h) podziękowania – dla osób, które udzieliły pomocy przy wykonywaniu
projektu,
i) streszczenie – uwaga zwrócona na najważniejsze elementy sprawozda-
nia,
j) wstęp – uwarunkowania projektu, tło sprawozdania, wskazane dziedzi-
ny, w których występuje podjęty w projekcie problem,
k) badania – określone metody stosowane w trakcie badań, zaprezentowa-
ne wyniki przeprowadzonych badań, opisane trudności związane np. ze
zbieraniem informacji. W tym elemencie sprawozdania uczniowie po-
winni wykazać swoje zaangażowanie w prowadzeniu badań,
l) analiza i wnioski – analiza rezultatów badań, sformułowane wnioski
wynikające z analizy, analiza rozwiązań, wybór rozwiązania optymal-
nego,
m) rekomendacje – określenie działań wynikających z przeprowadzonych
badań, jakie należy podjąć w celu np. wdrożenia projektu do praktyki,
n) załączniki – tabele wyników, wykresy, diagramy, zdjęcia, rozliczenie
kosztów itd.
| 73
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
h Kształtowanie umiejętności prezentacji siebie, grupy i podjętych działań
Przeprowadzając prezentację należy zwrócić uwagę na to, by:
a) przedstawić siebie i swoją rolę oraz temat prezentacji,
b) rozpocząć prezentację, określając jej główne cele,
c) mówić wyraźnie,
d) określić treści prezentacji - przedstawić plan prezentacji,
e) korzystać z przygotowanych materiałów wizualnych,
f) dobrze korzystać z notatek - nie czytać,
g) zmieścić się w ramach czasowych,
h) funkcjonować jako członek zespołu,
i) wyraźnie zakończyć prezentację,
j) dobrze odpowiadać na stawiane pytania.
h Ocenianie – uwagi praktyczne związane z oceną projektów
a) każdy uczeń powinien mieć swój schemat ocen, przygotowany w opar-
ciu o tę część pracy, za którą był odpowiedzialny.
b) oceny powinny być wystawiane za umiejętność wykonania danej czyn-
ności, posiadane informacje, zrozumienie ich i zastosowanie oraz inwen-
cję twórczą.
c) uczniowie powinni być oceniani nieustannie, jednak formalne oceny
powinny być wystawiane po następujących trzech etapach pracy nad
projektem:
h po upływie około jednej trzeciej wyznaczonego czasu – 20%,
h po upływie około dwóch trzecich wyznaczonego czasu – 20%,
h po zakończeniu projektu – 60%.
5. Nauczyciel jako „ułatwiacz” w procesie kształcenia uczniów
Metoda projektów, jak wynika z wyżej prowadzonych rozważań, wymusza
konieczność zmiany tradycyjnej roli nauczyciela. Przestaje on być osobą
dominującą w procesie nauczania-uczenia się uczniów, przestaje być dla uczniów
głównym źródłem informacji. Zmiana roli nauczyciela idzie w kierunku organizacji
samodzielnego procesu uczenia się uczniów, nauczyciel staje się przewodnikiem,
towarzyszem uczniów w opanowaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności.
Nauczyciel ingeruje w działania uczniów, związane z metodą projektów tylko
w sytuacjach tego koniecznie wymagających. Oczywiście, ta nowa rola nauczyciela
74 |
Rozdział V |
Dydaktyka
wymusza jego nowe kwalifikacje, ukierunkowane na procedury projektów,
rozumienie swej roli w projekcie, tworzenie zespołów z przypadkowej nieraz
grupy uczniów, rozwiązywanie problemów przy zastosowaniu różnych technik,
eliminowanie różnych rodzajów zagrożeń w pracy uczniów nad projektami. Rola
nauczyciela sprowadza się do udzielania wskazówek, instrukcji, rad, a w razie
konieczności mobilizowania oraz inspirowania. Nauczyciel powinien też czuwać
nad projektem jako całością. Dla nauczycieli metoda projektów jest wyzwaniem,
wymaga od nich przyjęcia roli dyskretnego przewodnika kierującego procesem
edukacji uczniów. Nauczyciel musi tak organizować zajęcia metodą projektów,
by uczniowie kształtowali różne kompetencje przez aktywne działanie. Realizacja
metodą projektów prowadzi do zmiany pozycji nauczyciela - z osoby przekazującej
wiedzę w organizatora działalności uczniów. Nauczyciel powinien stwarzać takie
sytuacje dydaktyczne, w których uczeń staje się odkrywcą, badaczem i ma rozwiązać
problemy oraz wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności w praktyce. W myśl
tej zasady, poprzez metodę projektu uczniowie zdobywają różne wiadomości
i umiejętności w trakcie zajęć w otaczającym ich środowisku. W każdej metodzie,
a przede wszystkim w metodzie projektów opartej na samodzielności i planowaniu
pracy przez uczniów, nauczyciel musi pamiętać o dostosowaniu wymagań do
zdolności uczniów i konkretnych warunków ich pracy.
6. Interdyscyplinarny charakter projektu
Model kształcenia, znajdujący swój wyraz w metodzie projektów, może objąć
wiele dyscyplin, może poruszać różne problemy i zagadnienia techniczne,
organizacyjne, ekonomiczne i inne, wykraczające w danej chwili poza zakres
wiedzy i umiejętności nauczyciela prowadzącego projekt. Dlatego powinna
istnieć możliwość korzystania przez uczniów z innych źródeł informacji, np.:
bibliotek, innych nauczycieli, pracowników zakładów pracy, oraz pracowników
innych instytucji wspomagających proces kształcenia uczniów. Alternatywą jest
utrzymanie projektu w ramach własnej wiedzy nauczyciela. Jest to możliwe, jednak
ogranicza swobodę uczniów, często ogranicza również fascynacje podjętymi
działaniami, zmniejsza w efekcie poczucie sukcesu związanego z wykonaniem
projektu57.
[57] A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów. Oficyna Wydawnicza”Impuls” 2006,
s.131- 135.
| 75
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
5.2. Uwagi praktyczne w zakresie wdrażania metody projektów
Projekty edukacyjne powinny być wdrażane zgodnie z następującą strukturą:
FAZA I – PRZYGOTOWANIE PROJEKTU
Czynności uczniów
Uczniowie rozpoczynający pracę nad projektami powinni:
h Rozważyć istniejące już dobre przykłady;
h Zaakceptować projekt - wysoką motywację uczniów wzbudzają szczególnie pro-
jekty związane z przyszłym miejscem ich pracy, z miejscem nauki, związane
z przemysłem, rozwiązujące problemy osób sprawnych inaczej, związane z gmi-
ną, czy w końcu związane z samym uczniem - jego hobby, czy innymi potrzebami;
h Rozważyć szansę wykonania projektu w praktyce;
h Zgromadzić niezbędne środki do wykonania projektu;
h Rozpoznać źródła porad i pomocy;
h Zaplanować strategię działania;
h Opracować szczegółowy plan działania, zawierający czas przeznaczony
na wykonanie każdego elementu oraz nazwiska członków grup odpowie-
dzialnych za każdy element;
h Określić sposób komunikacji pomiędzy członkami grup.
FAZA I- PRZYGOTOWANIE PROJEKTU
Czynności nauczycieli
Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, swoje
czynności w fazie przygotowania powinni ukierunkować na:
h Uzgodnienie takiego tematu projektu, aby uczniowie mieli możliwość za-
projektowania i wykonania gotowego wytworu. Trzeba bowiem pamiętać,
że projekt pozbawiony tych dwóch elementów nie jest wykonalny w pełni;
h Projektowanie zadań w taki sposób, aby stawiały uczniom wyzwania
i umożliwiały różnorodność podejmowanych zadań;
h Rozważenie faktu, czy projekt prowadzi się w ramach wiedzy nauczycie-
la, czy też temat projektu może wychodzić poza te ramy. Utrzymywanie
projektu w ramach własnej wiedzy zwykle ogranicza swobodę i fascyna-
cję wykonywanym projektem;
h Formułowanie celów w taki sposób, aby uczniowie jasno rozumieli, czego
się od nich oczekuje;
76 |
Rozdział V |
Dydaktyka
h Określenie czasu wykonania projektu;
h Zaprezentowanie sprawozdań z innych projektów – standard ich powinien
być wysoki, taki, aby uczniowie wiedzieli, do czego mają dążyć;
h Określenie standardu prezentacji projektu;
h Rozstrzygnięcie, wraz z uczniami, prawa do ostatecznego dokumentu;
h Zaplanowanie spotkania z grupą;
h Określenie kryteriów oceny projektów. Do najczęściej stosowanych kryte-
riów można zaliczyć: adekwatność treści projektu do sformułowanego tema-
tu i celów projektu, oryginalność, przeprowadzone badania i trafne dowody
tych badań, właściwa struktura sprawozdania, sposób prezentacji i inne;
h Określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie wykonania
projektu. Najczęściej rejestrowane bariery to: niedocenianie obciążenia
pracą, odejście od głównego nurtu, trudności w zbieraniu informacji, zbie-
ranie informacji w ostatniej chwili, trudności w analizowaniu i syntetyzo-
waniu zebranych informacji, brak umiejętności pracy w zespole, trudności
materiałowe i techniczne związane z wykonaniem projektu itd.
FAZA II – WYKONANIE PROJEKTU
Czynności uczniów
Uczniowie prowadzący pracę nad projektami powinni:
h Podejmować systematyczne działania, zmierzające do rozwiązania proble-
mów szczegółowych, związanych z wykonaniem projektu;
h Spotykać się systematycznie ze swoimi kolegami z grupy;
h Uczestniczyć w konsultacjach organizowanych przez nauczyciela;
h Konsultować się z nauczycielem, o ile mają wątpliwości, z którymi samo-
dzielnie nie mogą sobie poradzić;
h Zbierać i gromadzić dane, np. informacje techniczne, niezbędne do roz-
strzygnięcia postawionych w projekcie problemów;
h Dokonywać selekcji oraz oceniać przydatność zgromadzonych informacji;
h Opracować narzędzia pomiaru – np. kwestionariusze ankiet, czy kwestio-
nariusze wywiadów;
h Prowadzić badania w zakładach pracy, warsztatach szkolnych oraz innych
instytucjach umożliwiających zdobycie potrzebnych informacji;
h Dokonać analizy przeprowadzonych badań;
| 77
Dydaktyka |
Metoda projektów w kształceniu zawodowym
h Przeprowadzić wnioskowanie ukierunkowane na wybór optymalnego roz-
wiązania;
h Wykonać projekt w praktyce, o ile było to założone w celach projektu;
h Opracować sprawozdanie z projektu zgodnie z określoną strukturą;
h Przygotować prezentację, zwracając szczególną uwagę na cel wystąpienia,
poziom wiedzy i umiejętności słuchaczy związane z prezentowanym pro-
blemem, treść i jej formę;
h Przygotować niezbędne materiały metodyczne wizualizujące treści, wyko-
nane elementy, np. gabloty i inne materiały stanowiące o istocie projektu.
FAZA II – WYKONANIE PROJEKTU
Czynności nauczycieli
Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, w fazie
realizacyjnej swoje czynności powinni ukierunkować na:
h Czynne i świadome motywowanie uczniów;
h Regularne spotkania z grupą, przede wszystkim w celu udzielania uczniom
pomocy w rozwiązywaniu podjętych przez nich problemów;
h Dokonywanie systematycznej obserwacji i oceniania postępów uczniów
w pracach nad projektem. Uznaje się, że formalne oceny powinny być wy-
stawiane po następujących trzech etapach pracy nad projektem:
h po upływie około jednej trzeciej wyznaczonego czasu - 20%,
h po upływie około dwóch trzecich wyznaczonego czasu -20%,
h po zakończeniu projektu - 60%;
h Udzielanie pomocy związanej z przeprowadzeniem np. badań w zakła-
dach pracy – zwrócenie się z prośbą do dyrekcji zakładów, zapewnienie
informacji kontaktowych itd. Doświadczenia wskazują, że dostęp do in-
stytucji, zakładów pracy jest często mniejszym problemem niż się tego
spodziewano;
h Zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowanych działaniach.
FAZA III – OCENA PROJEKTU
Czynności uczniów
Uczniowie po zakończeniu prac nad projektem powinni:
h prezentować wykonany projekt,
h dokonywać próby samooceny wykonanych działań,
78 |
Rozdział V |
Dydaktyka
h analizować popełnione błędy,
h projektować zmiany w wykonaniu następnych projektów.
Czynności nauczycieli
Nauczyciele wdrażający do praktyki szkolnej metodę projektów, w fazie
oceniającej swoje czynności powinni ukierunkować na:
h Wiązanie nagród i ocen z jakością, a nie wkładem pracy, stażem, czy in-
nymi względami. Oceny powinny być wystawiane za umiejętność wyko-
nywania danej czynności, posiadane informacje, zastosowanie ich oraz
inwencję twórczą;
h Ocenianie (na podstawie ostatecznej wersji projektu) każdego ucznia od-
dzielnie, niezależnie od tego czy praca była indywidualna, czy zespołowa.
Jeżeli nad projektem pracowała cała grupa, wówczas każdy uczeń powinien
mieć swoją kopię i określić swój własny wkład pracy. Każdy uczeń powinien mieć
swój schemat ocen, przygotowany w oparciu o tę część pracy, za którą jest odpo-
wiedzialny. Ocena końcowa powinna składać się z poprzednio uzyskanych ocen
za projekt, oceny za całkowite badania oraz oceny za prezentację.
Doświadczenia z zakresu wykonywania projektów przez uczniów kształ-
cenia zawodowego, pozwoliły na sformułowanie następujących zalet i wad tej me-
tody.
Zalety metody projektu
h integruje uczestników i uczy ich współpracy, rozwiązywania konfliktów
oraz poszukiwania kompromisu,
h słabsi uczniowie uczą się od zdolniejszych,
h wszyscy są odpowiedzialni za siebie i innych,
h uczniowie mają możliwość wdrażania własnych pomysłów dotyczących
realizacji projektu,
h uczniowie mają możliwość wykorzystywania wiedzy z innych przedmio-
tów, a także wiedzy i umiejętności pozaprzedmiotowych,
h zapamiętują szybciej i skuteczniej materiał nauczania,
h realizacja projektu w grupie, sprzyja powstaniu korzystnej atmosfery, wy-
mianie doświadczeń i informacji,
h prezentują swoje i grupy dokonania.
| 79
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Wady metody projektu
h problemy z oceną wkładu pracy uczestników projektu – trudno oszacować
wkład pracy w wykonanie projektu,
h projekty wymagają więcej czasu i są pracochłonne,
h w niektórych zespołach pojawiają się trudności z dyscypliną i monitoro-
waniem pracy uczniów,
h brak zaangażowania uczniów słabszych.
W trakcie wdrażania metody projektów do praktyki edukacyjnej uczniów,
zaobserwowano szereg korzyści stosowania tej metody w ich kształceniu zawodo-
wym . Najważniejsze z nich sformułowano poniżej:
h przyjmowanie coraz większej odpowiedzialności za własne postępy
w kształtowaniu umiejętności zawodowych,
h efektywne współdziałanie w zespole projektowym, dzielenie się rolami,
h podejmowanie grupowych decyzji, kształtowanie umiejętności rozwiązy-
wania konfliktów,
h rozwijanie osobistych zainteresowań zawodowych,
h poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych
źródeł technicznych,
h prezentacja własnego punktu widzenia, ale i słuchanie innych, poszukiwa-
nie kompromisów,
h przygotowanie do publicznych wystąpień,
h stykanie się z realnym życiem poza szkołą,
h wykorzystanie teorii w praktyce,
h przygotowanie do wejścia na otwarty rynek pracy.
Warunkiem skuteczności metody projektów jest dobre przygotowanie na-
uczycieli prowadzących projekty edukacyjne w zakresie: rozpoznawania pro-
cedury projektu, rozumienia swojej roli w projekcie i dostosowanie stylu pracy
do wymogu samodzielności ucznia, pozytywnego stosunku do siebie i uczniów,
umiejętności budowania zespołów z przypadkowej grupy uczniów, umiejętności
motywowania, komunikacji, rozpoznawania zagrożeń w pracy nad projektem. Je-
żeli nawet w części uda się osiągnąć postawione przed metodą projektów cele, to
zapewne rezultat kształcenia uczniów kształcących się w szkołach zawodowych,
będzie znaczne lepszy niż w przypadku stosowania metod tradycyjnych.
80 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
VI. ocena efeKtyWnoścI KsZtałcenIa
6.1. Istota efektywności kształcenia
Dokonując przeglądu literatury pedagogiczno-psychologicznej, ekonomicznej
i prakseologicznej, odnoszącej się do badań nad rezultatami procesu dydaktyczno-
-wychowawczego szkoły, można spotkać się z różnymi określeniami interpretu-
jącymi tę problematykę. Wśród określeń najczęściej spotykanych można wyróż-
nić: efekty, osiągnięcia, wyniki, postępy w nauce, skuteczność, produktywność,
efektywność i sprawność. Można przypuszczać, że wielość określeń służących do
wyjaśnienia tego pojęcia, wynika z jego złożoności, trudności, wieloznaczności
i wieloaspektowości.
W prakseologii oraz teorii organizacji i zarządzania mówi się o skuteczności
wtedy, gdy rozpatrywany jest wynik działania jako osiągnięty cel, natomiast gdy
wraz z wynikami rozważane są nakłady mówi się o efektywności. W niektórych
publikacjach pedagogicznych utożsamia się skuteczność kształcenia z efektywno-
ścią.
Według K. Denka efektywność kształcenia w sensie dydaktycznym, wyraża
zespół przedsięwzięć pozwalających na osiągnięcie maksymalnych wyników na-
uczania przy minimalnym nakładzie czasu i wysiłków nauczyciela i uczniów58.
Wiele miejsca w publikacjach pedagogicznych poświęcono wyznacznikom
efektywności kształcenia. Rozważania Autorów zmierzają do formułowania wy-
kazów zjawisk, procesów, które warunkują osiągane efekty kształcenia. K. Denek
uważa, że efektywność kształcenia można przedstawić za pomocą wzoru:
E = f ( N, U, n, u, c, t, z, m, o, i, w, s)
We wzorze tym zmienna E oznacza efektywność kształcenia. Jest ona funkcją
zmiennych niezależnych procesu dydaktyczno-wychowawczego, w tym czynnika
czasu.
Zmienne niezależne to: N – nauczyciel, U – uczeń, odpowiadające tym oso-
bom procesy – nauczania (n) i uczenia się (u) oraz czynniki w postaci zmiennych
współwyznaczających efekty procesu dydaktyczno-wychowawczego: cele (c), tre-
ści (t), zasady (z), metody (m), formy organizacyjne (o), infrastrukturę dydaktyczną
(i), współdziałanie nauczycieli z uczniowskimi kołami zainteresowań w zakresie
[58] K. Denek: Efektywność kształcenia w szkole zawodowej. W: Pomiar osiągnięć szkolnych
uczniów szkół zawodowych – po redakcją K. Czarneckiego. Bielsko Biała 1988, s. 61.
| 81
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
wyników kształcenia (w) oraz sztukę uczenia się (s)59.
R. Radwiłowicz i Z. Wiatrowski przyjmują cztery podstawowe grupy czynni-
ków warunkujących efektywność kształcenia.
E = f ( T, N, U, W)
Traktują ją jako funkcję treści kształcenia (T), czynników związanych z oso-
bą nauczyciela (N), czynników związanych z osobą i postawą ucznia (U) oraz
warunków wewnętrznych i zewnętrznych organizacji procesu dydaktyczno-wy-
chowawczego (W).60
Analizując zaprezentowane stanowiska Autorów na temat różnych wyznacz-
ników efektywności kształcenia oraz sumując je ze swoimi doświadczeniami wy-
daje się, że najistotniejszymi czynnikami decydującymi o efektywności kształce-
nia zawodowego są:
1. Warunki organizacyjne i materialno-techniczne kształcenia, przez które nale-
ży przede wszystkim rozumieć:
h odpowiednio zaprojektowaną dokumentację programową,
h prawidłową organizację procesu kształcenia,
h standard wyposażenia technodydaktycznego,
h właściwie przeprowadzone monitorowanie osiągnięć uczniów,
h pakiety edukacyjne wspomagające proces kształcenia, stanowiące obudo-
wę metodyczną dla poszczególnych bloków tematycznych lub modułów.
2. Treść kształcenia, która według B. Niemierko tworzy system nauczanych czyn-
ności określonych w trzech wymiarach: celów kształcenia - sklasyfikowanych
według wybranej taksonomii celów, materiale kształcenia - sklasyfikowanym
np. według bloków tematycznych lub modułów oraz wymagań programowych,
będących wykazem niezbędnych osiągnięć uczniów. Postęp techniczny stwa-
rza konieczność ciągłej aktualizacji treści kształcenia. Nie uwzględnienie tego
procesu będzie powodowało niski poziom wiadomości i umiejętności absol-
wentów i nie musi wcale wynikać z braku ich postępów w nauce.
3. Kompetentni, przygotowani i umotywowani do pełnienia swoich zadań dydak-
tyczno-wychowawczych nauczyciele. Wdrażanie do praktyki szkolnej nowych
modeli kształcenia wymusza zmianę w zachowaniach dydaktycznych nauczy-
cieli. Zmiana ta może nastąpić wówczas, gdy nauczyciele:
[59] Tamże, s. 67.
[60] Z. Wiatrowski: Nauczyciel szkoły zawodowej dawniej – dziś – jutro. Bydgoszcz 1993, s. 166.
82 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
h prezentują odpowiedni zasób wiedzy, na którym opiera się proces kształ-
cenia uczniów,
h dysponują repertuarem skutecznych sposobów postępowania dydaktycznego,
h przejawiają postawy i umiejętności niezbędne do systematycznej refleksji
pedagogicznej i rozwiązywania problemów dydaktycznych,
h posiadają umiejętności komunikowania się z uczniami i motywowania
ich do pracy.
4. Możliwości i motywacja uczniów.
Wielu psychologów uznaje, że motywacja zapewnia ukierunkowane działanie. Dostar-
cza temu zachowaniu energii. W tym rozumieniu motywacja wewnętrzna jest warunkiem
poprzedzającym działanie zewnętrzne - jest swoistego rodzaju sprężyną napędzającą dzia-
łanie. Zwolennicy psychologii motywacyjnej uznają, że motywacja nie tylko ma wpływ
pośredni na zachowanie człowieka, ale także wpływa na to zachowanie bezpośrednio. Mo-
tywowana jednostka wytwarza więcej energii, reaguje szybciej, z większą wytrwałością niż
jednostka nie motywowana61.
6.2. Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów
Badania efektywności kształcenia wymagają dokonania pomiaru uzyskanych
przez uczniów wyników (efektów) kształcenia.
Organizacja systemu kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów powinna
być prowadzona według następującego algorytmu:
h Badanie (kontrola) diagnostyczne (wstępne) – to badanie prowadzone
przed rozpoczęciem procesu kształcenia w danym module, przedmiocie.
Określa poziom wiedzy i umiejętności ukształtowanych w procesie kształ-
cenia ogólnego i zawodowego, niezbędnych do prawidłowej organizacji
procesu kształcenia w kolejnych modułach;
h Badanie (kontrola) kształtujące (bieżące) – to badanie prowadzone
w trakcie procesu kształcenia, ukierunkowane na proces doskonalenia pra-
cy uczniów i nauczycieli;
h Badanie (kontrola) sumujące (końcowe) – to badanie prowadzone po za-
kończeniu procesu kształcenia w module lub bloku tematycznym.
Pomiar efektów kształcenia może być dokonany za pomocą:
h ustnego odpytywania uczniów,
[61] P. G. Zimbardo: Psychologia i życie. Warszawa 1998, Wydawnictwo Naukowe PWN, s.314.
| 83
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
h prac pisemnych,
h obserwacji sposobu wykonywania prac,
h analizy wytworów prac,
h zbierania dowodów osiągnięć uczniów.
Ustne sprawdzanie wiadomości uczniów opiera się na rozmowie nauczyciela
z uczniem lub grupą uczniów. Nauczyciel formułuje pytania i polecenia, uczeń
natomiast odpowiada na zadane pytania samodzielnie lub z pomocą nauczyciela.
Prace pisemne, to przede wszystkim prace domowe i prace klasowe, spraw-
dzające poziom wiadomości i umiejętności umysłowych uczniów, projekty eduka-
cyjne, raporty np. z wycieczek dydaktycznych.
Jedną z metod identyfikującą poziom wykonania przez uczniów różnych prac
jest obserwacja. M. Łobocki traktuje obserwację jako osobliwy sposób postrze-
gania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich
przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwa-
tora. W warunkach edukacyjnych obserwacja obejmuje postrzeganie danych, ich
utrwalanie oraz próbę właściwego ich zinterpretowania. W literaturze wymienia
się kilka podstawowych cech poprawnej obserwacji. Postuluje się między innymi,
aby obserwacja była celowa, planowana, selektywna, dokładna i obiektywna62
Nauczyciel prowadząc obserwację powinien mieć na uwadze np.: różnice in-
dywidualne pomiędzy uczniami, ich poziom percepcji, zainteresowania, stosunek
do własnych osiągnięć, umiejętności przed rozpoczęciem procesu kształcenia.
Obserwacja powinna być prowadzona systematycznie i w sposób skategoryzowa-
ny (wg karty obserwacji).
Analiza wykonanych przez uczniów prac to wartościowy sposób pomiaru umiejęt-
ności, szczególnie praktycznych. Do określenia poziomu wykonanych wyrobów należy
opracować np. skategoryzowany arkusz określający podstawowe kryteria oceny. Można
rozważać: wymagania dokładności, czas wykonania, estetykę wykonania, zgodność
z procesem technologicznym czy stosowanie innowacyjnych metod pracy.
Można rozważać: wymagania dokładności, czas wykonania, estetykę wykonania,
zgodność z procesem technologicznym czy stosowanie innowacyjnych metod pracy 63.
[62] M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000,
s. 51-53.
[63] B. Zając: Rozprawa doktorska – Efektywność kształcenia praktycznego a rozwiązania
organizacyjno-programowe w polskim szkolnictwie zawodowym. Wyższa Szkoła Pedagogiczna
w Bydgoszczy, 1994.
84 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
Tworzenie zbioru własnych prac i innych dowodów osiągnięć w module,
przedmiocie może stanowić znakomitą metodę pomiaru dydaktycznego. Teczkę
ucznia (portfolio) może tworzyć sam uczeń lub jego nauczyciel. Prace uczniów
mogą być pisemne (np. sprawozdania z wykonanych projektów, informacje o no-
wościach technicznych z danej dziedziny, raporty z odbytych wycieczek dydak-
tycznych ukierunkowanych na nowe technologie wytwarzania, kontrolne prace pi-
semne, protokoły z przeprowadzonych ćwiczeń laboratoryjnych, zeszyty ćwiczeń)
lub praktyczne wytwory prac (zestawienie ze szczegółowym opisem różnych
próbek tworzyw sztucznych, materiałów kompozytowych czy innych materiałów
technicznych). Wytwory prac uczniów powinny być gromadzone w trakcie całego
procesu kształcenia tak, aby możliwe było śledzenie postępów ucznia. W wielu
krajach prowadzi się obecnie eksperymenty nad zastosowaniem teczek uczniów
w badaniach ich osiągnięć szkolnych.
B. Niemierko uznaje, że o powodzeniu tej metody zdecyduje postęp w budo-
waniu standardów edukacyjnych, czyli krajowych norm wymagań programowych
w taki sposób, aby można było oceniać osiągnięcia uczniów na podstawie treści
zawartych w teczkach uczniów64.
6.3. Czynności nauczycieli związane z pomiarem dydaktycznym
Doskonalenie konwencjonalnych metod sprawdzania upatruje W. Okoń przede
wszystkim we wprowadzeniu „harmonii między nimi a przyjętą taksonomią ce-
lów kształcenia” oraz modernizacji sprawdzania jakości kształcenia poprzez sto-
sowanie testów dydaktycznych jako narzędzi pomiaru dydaktycznego65.
B. Niemierko w licznych swoich publikacjach poświęconych pomiarowi dy-
daktycznemu scharakteryzował szereg zagadnień, wśród których za najbardziej
interesujące dla nauczycieli organizujących proces kształcenia zawodowego nale-
ży uznać:
h zastosowanie pomiaru sprawdzającego wielostopniowego,
h stosowanie różnych rodzajów testów osiągnięć szkolnych,
h konstruowanie różnych form zadań testowych, głównie praktycznych,
h ocenę jakości zadań testowych,
h analizę wyników pomiaru.
[64] B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia zawodowego. Warszawa 1997, Biuro Koordynacji
Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy, s. 74-75.
[65] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN, s. 372-375.
| 85
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Zagadnienia te poniżej poddane zostaną szczegółowej interpretacji.
Według Autora pomiar dydaktyczny występuje wówczas, gdy sprawdzanie
osiągnięć szkolnych i ich ocenianie dydaktyczne jest dokonywane w taki spo-
sób, że pomiarowi osiągnięć poznawczych ucznia jest przyporządkowany symbol
(zwykle stopień) określający ten poziom w wybranej skali osiągnięć (skali stopni),
a procedura tego przyporządkowania podlega weryfikacji empirycznej.
W literaturze traktującej o pomiarze dydaktycznym wyróżnia się pomiar róż-
nicujący i pomiar sprawdzający (kryterialny).
W pomiarze różnicującym układem odniesienia wyniku każdego ucznia
są wyniki innych uczniów, a celem pomiaru jest ustalenie kolejności osiągnięć
uczniów.
B. Niemierko uznaje, że pomiar różnicujący stosowany jest wówczas, gdy nie
chcemy lub nie umiemy określić wymagań programowych. Np. egzamin konkur-
sowy dla uczniów na wyższą uczelnię - o położeniu punktu odniesienia na skali
decyduje liczba kandydatów, jaką wyższa uczelnia może przyjąć.
Natomiast w pomiarze sprawdzającym układem odniesienia wyniku każ-
dego ucznia są wymagania programowe. Narzędzia pomiaru konstruuje się we-
dług tych wymagań tak, by je w miarę możliwości dokładnie reprezentowały i by
można było orzec, w jakim stopniu zostały spełnione przez uczniów. Nauczyciel,
wyrażający wyniki sprawdzania efektów kształcenia w stopniach szkolnych, po-
równuje wyniki uczniów z wymaganiami programowymi, przewidzianymi na
poszczególne oceny.
B. Niemierko rozwinął pojęcie pomiaru sprawdzającego o jego odmianę zwa-
ną pomiarem sprawdzającym wielostopniowym, uznając go za pomiar sprawdza-
jący, oparty na wymaganiach wielostopniowych, dostosowanych do skali stopni
szkolnych.
Model wielostopniowy można skorelować z ocenami szkolnymi, hierarchizu-
jąc wymagania programowe według następującej struktury:
1) Wymagania konieczne - odpowiadające ocenie „dopuszczającej”;
2) Wymagania podstawowe – odpowiadające ocenie „dostatecznej”;
3) Wymagania rozszerzające – odpowiadające ocenie „dobrej”;
4) Wymagania dopełniające – odpowiadające ocenie „bardzo dobrej”;
86 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
5) Wymagania wykraczające – odpowiadające ocenie „celującej”66.
Pomiar dydaktyczny charakteryzuje się dbałością o wysoki poziom trafności,
rzetelności i obiektywizmu sprawdzania.
Trafność sprawdzania w literaturze jest określana przez porównywanie czyn-
ności wykonywanych przez uczniów podczas rozwiązywania zadań sprawdzają-
cych z treścią planowaną. B. Niemierko uznaje, że w zakresie trafności sprawdza-
nia osiągnięć uczniów pojawiają się najczęściej następujące uchybienia:
h zbyt mała liczba sprawdzanych czynności,
h pomijanie niektórych rodzajów czynności,
h sprawdzanie czynności pozaprogramowych.
Rzetelność natomiast to zgodność wyników powtórzeń sprawdzania (pew-
ność wyników).
Jako główne źródła nierzetelności sprawdzania uznawane są:
h wyrywkowa reprezentacja treści planowanej w zadaniach rozwiązywa-
nych przez uczniów,
h zmienna dyspozycja uczniów do rozwiązywania (wykonywania) zadań,
h brak konsekwencji w ocenianiu wyników sprawdzania przez nauczycieli,
h wady w konstrukcji zadań.
Kolejną właściwością sprawdzania jest obiektywizm sprawdzania, rozumia-
ny jako stałość wymagań programowych stosowanych w sprawdzaniu. Polega on
na porównywaniu wymagań zastosowanych w sprawdzaniu z obowiązującymi
wymaganiami programowymi.
B. Niemierko uznaje, że obiektywizacja sprawdzania osiągnięć uczniów spro-
wadza się do podjęcia i konsekwentnego wykonywania dwóch rodzajów działań:
1) ustalenia, jaka treść kształcenia ma być wymagana,
2) dokładnego ustalenia, jaka treść wymagana ma być opanowana przez uczniów.
Dwie powyższe decyzje są z sobą powiązane. Precyzyjne ustalenie wymagań
pozwala na wprowadzenie wysokich norm dokładności - rzędu 80-90%. Można
przyjąć, że spotykana w sprawdzianach nauczycielskich norma 50% (np. na ocenę
dopuszczającą) jest dowodem bezradności w kwestiach formułowania wymagań
podstawowych67.
[66] B. Niemiecko, Pomiar…..op.cit, 44-46.
[67] Tamże, s. 135-137.
| 87
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Narzędzia, jakie można stosować do pomiaru dydaktycznego, to przede
wszystkim testy osiągnięć szkolnych, za pomocą których sprawdza się poziom
i zakres opanowania wiadomości i umiejętności uczącego się.
Analiza literatury dydaktycznej, dotycząca testów osiągnięć szkolnych, po-
zwala na zaprezentowanie czytelnej klasyfikacji testów opracowanej przez B. Nie-
mierko. Autor wyróżnia cztery kryteria, według których klasyfikuje testy.
Kryterium I - Rodzaj pomiaru:
h test różnicujący,
h test sprawdzający,
h test sprawdzający wielostopniowy.
Kryterium II - Zaawansowanie konstrukcyjne testu:
h test nieformalny (nie był poddawany analizom, próbnemu testowaniu),
h test standaryzowany (przeszedł proces prób, ulepszeń).
Kryterium III - Zasięg stosowania testu:
h test nauczycielski (stosowany przez autora testu),
h test szerokiego użytku (stosowany w różnych gremiach uczniów).
Kryterium IV - Sposób udzielania odpowiedzi:
h ustny,
h pisemny,
h praktyczny (uczeń wykonuje zadania praktyczne)68.
Najistotniejszymi elementami testu są zadania. Od ich wartości zależy bo-
wiem wartość pomiarowa testu.
B. Niemierko główne formy zadań pisemnych grupuje w dwa rodzaje i sześć
form:
I. ZADANIA OTWARTE
Rozszerzonej odpowiedzi (RO) – wymaga od ucznia rozwiniętej odpowie-
dzi pisemnej. Odpowiedź powinna być logicznie uporządkowana, mieć poprawną
strukturę.
W kształceniu zawodowym rozwinięta odpowiedź słowna wspierana jest ry-
sunkami, wykresami czy obliczeniami;
[68] Tamże, s. 47-48.
88 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
Krótkiej odpowiedzi (KO) – wymaga od ucznia udzielenia odpowiedzi
w postaci słowa, liczby, symbolu, wyrażenia matematycznego lub pełnego zdania;
Z luką (L) – wymaga od ucznia uzupełnienia zdania, fragmentu tekstu, wy-
rażenia matematycznego lub rysunku.
II. ZADANIA ZAMKNIĘTE
Zadanie na dobieranie (D) – wymaga od ucznia podporządkowania elemen-
tów jednej kolumny elementom kolumny drugiej. Może polegać również na po-
rządkowaniu danych według określonych kryteriów.
Zadanie wielokrotnego wyboru (WW) – wymaga od ucznia wybrania pra-
widłowej odpowiedzi lub najlepszej spośród podanych.
Zadanie typu prawda – fałsz (PF) – wymaga od ucznia rozstrzygnięcia, czy
zawarte w nim twierdzenie jest prawdziwe czy nie. Uczeń odpowiada na zadanie
prawda – fałsz wskazując odpowiedź „tak” lub „nie”. Jest najprostszą formą zadań
zamkniętych.
Wieloletnia praktyka w pracy z nauczycielami nad konstruowaniem różnych
rodzajów i form zadań pozwala stwierdzić, że najbardziej rozpowszechnioną for-
mą zadań testowych, mimo że istnieje światowa tendencja do krytyki tego rodza-
ju zadań, są zadania wielokrotnego wyboru. W konstrukcji ich często występuje
wiele błędów, ponieważ są one szczególnie trudne w konstruowaniu. Pragnę więc
zwrócić uwagę na najistotniejsze zasady budowania tego rodzaju zadań.
B. Niemierko formułuje zasady związane:
a) z trzonem zadania,
b) z budowaniem odpowiedzi69.
Konstruując zadanie wielokrotnego wyboru należy pamiętać aby:
h trzon zadania pozwalał na zrozumienie zadania,
h w trzonie zadania nie znajdowały się twierdzenia negatywne,
h w trzonie zadania nie występowały „podstępy”, tzn. pytania o nieistnieją-
ce fakty, zjawiska,
h tworzyć zadania o jednej odpowiedzi prawdziwej lub najlepszej (werstraktory),
h w przypadku konstruowania zadań, które nie zawierają odpowiedzi praw-
dziwej, lub zawierają dwie lub więcej odpowiedzi prawidłowych (są one
[69] Tamże, s.95-96.
| 89
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
bardzo trudne dla uczniów, gdyż poczyniony błąd stanowi o nie zaliczeniu
całego zadania) należy je w teście specjalnie oznaczyć,
h stosować od trzech do pięciu odpowiedzi,
h odpowiedzi były logicznie uporządkowane, np. według malejących lub
rosnących wartości,
h dystraktory, tzn. odpowiedzi nieprawidłowe nie powinny zawierać wyra-
żeń nie znanych uczniom, być z reguły krótsze niż prawidłowa odpowiedź,
powinny zawierać podobną ilość treści jak werstraktory.
W literaturze wyróżniane są różne właściwości testów. Za najważniejsze ich
zalety można uznać:
h dużą obiektywność testu,
h możliwość zapewnienia dużej trafności testu,
h oszczędność czasu nauczyciela w fazie sprawdzania,
h możliwość opracowania statystycznego.
Najczęściej wymieniane wady to:
h pracochłonność i czasochłonność w fazie przygotowania testu,
h szablonowość odpowiedzi, dotyczy przede wszystkim zadań WW i PF,
h określanie tylko stanu wiedzy uczniów, dotyczy testów pisemnych,
h wykluczenie procesów myślowych uczniów, szczególnie testy WW i PF.
Mimo wyróżnionych wad testy, szczególnie pisemne, zajmują wiele miejsca
w literaturze przedmiotu i są uważane przez wielu dydaktyków za nowoczesne
i przydatne metody sprawdzania.
6.4. Etapy konstrukcji testu nauczycielskiego
B. Niemierko testy nauczycielskie uznaje za testy przeznaczone do własnego
użytku, w zasadzie jednorazowego wykorzystania. Testy te, zwane często spraw-
dzianami, nie przechodzą próbnych zastosowań, a wszelkie analizy są dokonywa-
ne po zebraniu wyników testowania. Konstrukcja testu (sprawdzianu) wymaga
od nauczyciela zachowania pewnej, umownej procedury, przestrzeganie której
powinno doprowadzić do opracowania testu o wysokiej jakości.
Pierwszym etapem w tych działaniach powinno być opracowanie koncepcji
testu. Koncepcja testu między innymi powinna zawierać:
h ustalenie nazwy testu, która powinna być zwięzła, dokładna, powinna za-
wierać nazwy umiejętności, które podlegają badaniu, określać klasę oraz
90 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
typ szkoły, dla których test jest przeznaczony,
h opracowanie charakterystyki programowej testu, czyli określenie zakresu
i rodzaju programu kształcenia (bloków tematycznych, modułów, działów
programowych) objętych testem oraz stosunek badanego zakresu progra-
mowego do całości programu kształcenia, np. danej klasy,
h określenie przeznaczenia testu, czyli udzielenie odpowiedzi na pytanie
czy test będzie przeznaczony do badań diagnostycznych, kształtujących,
czy może do badań sumujących?
h ustalenie rodzaju i formy testu, zgodnie z wcześniej rozpoznanymi rodza-
jami testów należy określić czy będzie praktyczny, czy pisemny?
Natomiast zgodnie z wcześniej rozpoznanymi formami zadań należy określić:
h czy zadania w teście praktycznym (jeśli taki ma być rodzaj tego testu)
mają mieć formę zadań typu próba pracy, zadań nisko czy wysoko symu-
lowanych ?
h czy zadania w teście pisemnym (jeśli taki ma być rodzaj tego testu) mają
mieć charakter zadań otwartych, czy charakter zadań zamkniętych?
Drugi etap tych działań to analiza treści kształcenia, która powinna sprowa-
dzać się do dokonania przez nauczyciela, konstruktora testu, wnikliwej analizy:
h celów kształcenia,
h materiału kształcenia,
h wymagań programowych.
Kolejnym, bardzo istotnym etapem pracy nad konstrukcją testu jest sporzą-
dzenie jego planu. Najczęściej stosowanym planem jest tabelaryczny plan testu,
który stanowi liczbowe zestawienie projektowanych zadań (określa ich proporcje),
wyrażonych w określonej kategorii celów kształcenia i wymagań programowych.
Czwarty etap działań to konstruowanie zadań testowych, zgodnie z wcze-
śniej scharakteryzowanymi zasadami ich konstrukcji i planem testu.
Piąty etap to sporządzenie metodycznej obudowy testu, w postaci karty
i klucza odpowiedzi, ustalenia normy ilościowej zaliczenia sprawdzianu na każ-
dym poziomie wymagań czy instrukcji dla uczniów. Wiele kontrowersji, również
w literaturze, budzi ustalenie wymienionych wyżej norm ilościowych zaliczenia
testu. Według B. Niemierko normę ilościową stanowi liczba zadań (np. 4 spośród
5) lub liczba punktów (np. 80%), niezbędnych do zaliczenia sprawdzianu na każ-
dym poziomie. Wymieniony Autor uznaje również, że im analiza treści kształce-
| 91
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
nia jest bardziej wnikliwa, hierarchia wymagań programowych bardziej wyrazi-
sta, a nauczyciel konstruujący zadania bardziej doświadczony w tej dziedzinie,
tym norma może być wyższa, ale nigdy nie powinna przekroczyć 90% 70.
Kolejny - szósty - etap działań nauczyciel powinien ukierunkować na doko-
nanie wstępnej analizy i modyfikacji zadań zamieszczonych w teście oraz jego
obudowy. Analiza i modyfikacja zadań powinna być w zasadzie procesem pro-
wadzonym po każdym sprawdzaniu poziomu wiadomości i umiejętności uczniów.
Działania takie powinny doprowadzić do uzyskania narzędzi pomiaru dydaktycz-
nego o wysokiej jakości.
Wydaje się, że ostatnim etapem, jaki należy wyróżnić przy konstruowaniu
testu nauczycielskiego jest etap ukierunkowany na przygotowanie testowania,
a w szczególności: przygotowanie odpowiedniej liczby zestawów testów, kart
odpowiedzi, instrukcji dla uczniów, wyposażenie pomieszczenia, w którym te-
stowanie się odbywa, wyposażenie stanowiska pracy każdego ucznia, ustalenie
warunków pracy z testem, np. możliwość korzystania przez uczniów z notatek czy
podręczników.
Przykład koncepcji testu dla modułu materiałoznawstwo71
W niniejszym opracowaniu sformułowano jako przykład koncepcję testu do
dokonania pomiaru kształtującego.
h Charakterystyka programowa testu
Test obejmuje zakres programowy modułu materiałoznawstwo – bloku tema-
tycznego technologia mechaniczna. Organizacja procesu kształcenia w tym mo-
dule następuje w klasie trzeciej liceum technicznego o profilu mechanicznym.
h Przeznaczenie testu
Przedstawione narzędzia pomiaru dydaktycznego mogą być wykorzystane
przez nauczycieli do dokonania pomiaru kształtującego.
Pomiar kształtujący powinien być prowadzony dla dokonania oceny poziomu
osiągnięcia celów, założonych w module materiałoznawstwo. Analiza uzyska-
nych wyników powinna stanowić również podstawę do ewentualnych zmian
w organizacji procesu kształcenia uczniów, mających na celu zniwelowanie ich
niepowodzeń dydaktycznych.
[70] B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP SA, Warszawa 1999, s. 183.
[71] B.Zając, Poradnik….. op.cit. s. 54-55.
92 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
h Rodzaj testu
Test pisemny, przeznaczony do badań kształtujących, jest testem sprawdzają-
cym wielostopniowym. Układem odniesienia uzyskanych wyników są wielo-
stopniowe (podstawowe, rozszerzające i dopełniające) wymagania programowe.
h Formy zadań
Test pisemny do badań kształtujących składa się z 40 zadań o zróżnicowanych
formach. W teście tym zastosowano zadania otwarte i zamknięte. Najczęściej
stosowanymi zadaniami otwartymi są zadania z luką. Wśród zadań zamknię-
tych zastosowanie w teście znalazły przede wszystkim zadania wielokrotnego
wyboru i zadania na dobieranie.
h Plan testu pisemnego do badań kształtujących
Plan tego testu stanowi zestawienie zbudowanych zadań w kategorii wymagań
podstawowych, rozszerzających i dopełniających.
W planie testu na poszczególnych poziomach wymagań programowych,
rozróżniono poziomy taksonomiczne - zgodnie z taksonomią celów kształcenia
w dziedzinie poznawczej, według B. Niemierko. W teście nie uwzględniono kate-
gorii celów A.
| 93
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Uproszczony plan testu pisemnego dla modułu materiałoznawstwo
POZIOM
WYMAGAŃ
KATEGORIA
CELÓW
LICZBA
ZADAŃ
%
ZADAŃ
A
B
C
D
PODSTAWOWY
-
14
7
1
22
55
ROZSZERZAJĄCY
-
6
4
2
12
30
DOPEŁNIAJĄCY
-
1
2
3
6
15
LICZBA ZADAŃ
-
21
13
6
40
-
% ZADAŃ
-
52.5
32,5
15
-
100
h Warunki testowania
Przykładowa instrukcja dla nauczyciela 72
Celem przeprowadzanego testowania jest :
h określenie poziomu wiadomości i umiejętności umysłowych i praktycz-
nych uczniów w trakcie organizowania procesu kształcenia w module ma-
teriałoznawstwo,
h dokonanie analizy jakościowej wyników przeprowadzonego pomiaru,
h ustalenie listy zagadnień sprawiających uczniom najwięcej trudności,
h przeprowadzenie wnioskowania metodycznego na temat zniwelowania
przyczyn niepowodzeń dydaktycznych i wzrostu jakości kształcenia,
h wprowadzenie zmian w organizacji procesu kształcenia.
Organizacja testowania
[72] Tamże, s. 57-59.
94 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
Działania nauczyciela powinny być ukierunkowane na:
h przygotowanie odpowiedniej liczby testów oraz ustalenie, które z nich wy-
magają dodatkowych wyjaśnień i uzupełnień,
h zapewnienie samodzielności przy rozwiązywaniu zadań,
h przygotowanie (powielenie) i przekazanie uczniom instrukcji testowania
i kart odpowiedzi,
h podanie do wiadomości uczniów czasu przeznaczonego na samodzielną
pracę nad testami - przewidywany czas testowania 90 minut,
h umotywowanie uczniów do rozwiązywania zadań,
h zebranie testów i karty odpowiedzi oraz dokonanie ich przeglądu (odpo-
wiedzi do zadań stanowią załącznik do niniejszego testu pisemnego),
h zestawienie wyników w tabeli zbiorczej,
h dokonanie analizy ilościowej zadań (np. % rozwiązanych zadań),
h dokonanie analizy jakościowej (np. ustalenie listy wiadomości i umiejętności
opanowanych przez uczniów oraz sprawiających im szczególne trudności),
h dokonanie projekcji zmian ukierunkowanych na zniwelowanie niepowo-
dzeń uczniów.
Zwracam uwagę Państwa na sposób oceniania. Ustalone wymagania progra-
mowe tworzą hierarchię, tzn. ustalony porządek. W teście każde zadanie jest
oznaczone *, ** lub ***.
Zadania oznaczone * są skorelowane z kategorią wymagań podstawowych.
Norma ilościowa zaliczenia sprawdzianu na tym poziomie wymagań powinna
kształtować się np. na poziomie 80%. Norma zaliczenia na poziomie wymagań
koniecznych, jeżeli nie zostały one w teście szczególnie wyróżnione, może się
kształtować np. na poziomie 70% wymagań podstawowych. Zadania oznaczo-
ne ** są skorelowane z kategorią wymagań rozszerzających. Norma ilościowa
zaliczenia sprawdzianu na tym poziomie wymagań powinna kształtować się
np. na poziomie 80%. Ocena, jaką uczeń może uzyskać rozwiązując zadania
oznaczone * i **, to ocena dobra. Zadania oznaczone *** są skorelowane z ka-
tegorią wymagań dopełniających. Norma ilościowa zaliczenia sprawdzianu
na tym poziomie wymagań powinna kształtować się np. na poziomie 70%.
Ocena, jaką uczeń może uzyskać rozwiązując zadania oznaczone *, ** i ***,
to ocena bardzo dobra. Rozwiązanie każdego zadania powinno być uznane
za prawidłowe, jeżeli uczeń udzieli pełnej i poprawnej odpowiedzi (1 punkt)
| 95
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Rozwiązanie niepełne, niepoprawne lub jego brak powinno spowodować nie
zaliczenie zadania przez ucznia (0 punktów).
Przykład instrukcji dla ucznia
h Przeczytaj uważnie instrukcję,
h Uwierz w siebie, masz szansę na sukces;
h Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykona-
nego zadania;
h Udzielając odpowiedzi staraj się dobrze zrozumieć treść każdego zadania;
h W sytuacji, gdy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, odłóż
jego rozwiązanie na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci czas wolny;
h Odpowiedzi udzielaj tylko na karcie odpowiedzi;
h Na rozwiązanie testu masz 90 minut.
Zadanie Twoje polega na udzieleniu odpowiedzi na 40 zadań o różnym pozio-
mie złożoności. Udzielone przez Ciebie odpowiedzi będą informowały Ciebie
i nas o poziomie Twoich wiadomości i umiejętności z zakresu materiałoznaw-
stwa.
Jesteś w stanie prawidłowo rozwiązać wszystkie zadania.
Jeżeli Ci się rzeczywiście to uda i prawidłowo odpowiesz na wszystkie pytania
oznaczone *, ** i *** otrzymasz ocenę bardzo dobrą.
Jeżeli odpowiesz prawidłowo tylko na pytania oznaczone * i ** otrzymasz
ocenę dobrą. Jeżeli natomiast odpowiesz tylko na pytania oznaczone * otrzy-
masz ocenę dostateczną.
Zadania, sformułowane w niniejszym teście, wymagają od Ciebie uzupełnie-
nia tekstu, wyboru właściwej odpowiedzi lub uporządkowania zadanych ele-
mentów.
Uważaj przy zadaniach wielokrotnego wyboru oznaczonych symbolem „Σ”,
prawidłowych odpowiedzi jest więcej niż jedna. Prawidłową odpowiedź za-
kreśl w karcie odpowiedzi „x’. W przypadku zmiany decyzji dotyczącej wy-
boru odpowiedzi, poprzednio zaznaczoną odpowiedź zakreśl kółkiem „⊕”
i zaznacz ponownie „x” właściwą odpowiedź.
Rozwiązanie zadania będzie uznane za prawidłowe, jeżeli udzielisz pełnej
i poprawnej odpowiedzi, uzyskasz wówczas jeden punkt. Rozwiązanie nie-
pełne, niepoprawne lub jego brak spowoduje nie zaliczenie zadania, wówczas
96 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
uzyskasz zero punktów.
Jeżeli czas pozwoli, przed oddaniem swej pracy, sprawdź odpowiedzi, jakich
udzieliłeś w teście.
ŻYCZĘ CI SUKCESU !
Oddzielną grupę testów, bardzo mało jeszcze rozpoznaną w polskiej literaturze,
a konieczną w stosowaniu w kształceniu zawodowym, stanowią testy praktyczne
B. Niemierko rozróżnia w nich trzy formy zadań:
Zadanie - typu próba pracy – polega na wykonaniu przez ucznia czynności
zawodowych na rzeczywistym stanowisku pracy. Działania ucznia całkowicie
lub w przeważającej części oceniane są na podstawie wytworu. Zadanie zawo-
dowe zaopatrzone jest zwykle w kryteria oceny i klucz punktowania. B. Nie-
mierko uznaje, że działania sprowadzające się do wykonania wytworu mogą
odbywać się również w warunkach pozaszkolnych. Prace te powinny być gro-
madzone w teczkach prac ucznia (z ang. portfolio), które stanowią o dowo-
dach jego osiągnięć w wybranym zakresie programowym, nagromadzonych
w określonym czasie.
Zadanie - nisko symulowane – polega na wykonaniu przez ucznia działań
praktycznych w warunkach zbliżonych do warunków rzeczywistych. Udział
symulacji w zadaniach tych powinien być niewielki. Zadania tego rodzaju
mogą być wykonywane w laboratorium na odpowiednio wyposażonym sta-
nowisku dydaktycznym, w którym maszyny, urządzenia, narzędzia pracy,
narzędzia pomiarowo – kontrolne, surowce są prawdziwe a sprawdza się tylko
pewne elementy rzeczywistego działania.
Zadanie – wysoko symulowane – polega na wykonaniu działań praktycznych
w sytuacjach umownych, w warunkach całkowicie sztucznych. Uczeń musi
posłużyć się pewną wyobraźnią ukierunkowaną na wykonanie postawionego
zadania. W zadaniach wysoko symulowanych mogą występować inscenizacje,
gry dydaktyczne, działania na modelach i inne73.
[73] Tamże, s. 50.
| 97
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Przykłady testów praktycznych74
1. Dokonaj pomiaru twardości zadanej próbki sposobem Rockwella
Działanie Twoje powinno przebiegać w trzech etapach:
ETAP I – faza przygotowawcza:
h dokonaj oględzin próbki, której twardość masz zmierzyć (jeśli jakiś ele-
ment, np. brak prostopadłości budzi Twoją wątpliwość, zasygnalizuj to
nauczycielowi i zapisz tę informację w protokóle pomiaru),
h dobierz wgłębnik i obciążenie,
h zaplanuj układ czynności, jakie wykonasz przy badaniu twardości zadanej
próbki sposobem Rockwella,
h zaplanowany układ czynności przedstaw nauczycielowi – uzyskaj jego
akceptację.
ETAP II – faza realizacyjna:
h dokonaj pomiaru twardości,
h pamiętaj o przestrzeganiu przepisów bhp,
h powtórz pomiar twardości jeszcze dwa razy.
ETAP III – faza oceniająca:
h zinterpretuj uzyskane wyniki,
h określ, co zrobiłbyś inaczej, gdybyś wykonanie zadania mógł powtórzyć.
[74] B. Zając, Poradnik….. op.cit, s 77-78.
98 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
Protokół pomiaru twardości zadanej próbki sposobem Rockwella
Wynik oględzin próbki
Rodzaj wgłębnika zastosowanego
do pomiaru
Zastosowane
obciążenie
Wstępne
Główne
Uzyskane wyniki
pomiarów
Pomiar I
Pomiar II
Pomiar III
Wnioski wynikające
z przeprowadzonych badań
| 99
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Skategoryzowana karta obserwacji do pomiaru twardości metali sposobem
Rockwella
Lp.
Czynności
Max
liczba
punktów
możliwa
do
uzyskania
Uzyskana
liczba
punktów
1.
Dobór wgłębnika
5
2.
Dobór obciążenia
5
3.
Zaplanowanie układu czynności związanych
z wykonaniem zadania:
- ustawienie próbki na stole twardościomierza,
- zamocowanie wgłębnika w uchwycie,
- obciążenie wstępne próbki,
- nastawienie tarczy czujnika,
- zwolnienie dźwigni obciążenia głównego,
- wyłączenie obciążenia głównego,
- odczytanie wskazań czujnika.
15
4.
Dokonanie pomiaru twardości
Pomiar I
10
Pomiar II
10
Pomiar III
10
5.
Przestrzeganie przepisów bhp
5
6.
Organizacja stanowiska pracy
5
7.
Prawidłowość wykonania protokółu pomiaru
5
RAZEM
70
Kryteria
Maksymalną liczbę punktów uczeń może uzyskać za całkowicie samodzielne
i poprawne wykonanie danej czynności.
Połowę maksymalnej liczby punktów uczeń może uzyskać za wykonanie
czynności z pomocą nauczyciela, ukierunkowaną na poprawne wykonanie
100 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
tych czynności.
Zero punktów uczeń otrzymuje za nie wykonanie danej czynności lub jej
błędne wykonanie.
INSTRUKCJA DLA NAUCZYCIELA75
Test polega na wykonaniu przez uczniów dwóch zadań, mających na celu
sprawdzenie ich praktycznych umiejętności w zakresie pomiaru twardości metali
sposobem Rockwella,
Organizacja testowania
Działania nauczyciela powinny być ukierunkowane na:
h Przygotowanie odpowiedniej liczby kart informacyjnych, niezbędnych do
wykonania zadań praktycznych, protokołów pomiaru oraz ustalenia, które
z nich wymagają dodatkowych wyjaśnień i uzupełnień;
h Zapewnienie odpowiednich warunków technicznych testowania;
h Wymagane stanowisko badawcze - twardościomierz Rockwella, wgłębniki,
próbka do pomiaru twardości (kształt próbki, jej grubość i powierzchnia
oraz jej przygotowanie do pomiaru powinny być zgodne z aktualną PN);
h Zapewnienie samodzielności przy rozwiązywaniu zadań – w przypadku
braku odpowiedniej liczby stanowisk badawczych ustalenie odpowie-
-dniego harmonogramu prac uczniów;
h Przygotowanie (powielenie) i przekazanie uczniom instrukcji testowania;
h Wyjaśnienie wszystkich wątpliwości ucznia przed przystąpieniem do wy-
konania zadania;
h Zwrócenie szczególnej uwagi na przestrzeganie przez uczniów przepisów bhp;
h Podanie do wiadomości uczniów czasu przeznaczonego na samodzielną
pracę nad testem - przewidywany czas testowania 90 minut;
h Obserwowanie i rejestrowanie wykonywanych przez uczniów czynności
(skategoryzowane karty obserwacji stanowią załącznik do testu praktycz-
nego);
h Dokonanie oceny poprawności wykonania każdego zadania (za popraw-
ne i samodzielne wykonanie każdego zadania uczeń może uzyskać max 70
punktów, czyli łącznie 140 punktów). Zaliczenie testu wymaga osiągnięcia
[75] Tamże, s. 75-76.
| 101
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
100 punktów, jest to równoznaczne z uzyskaniem oceny dostatecznej (max
liczba punktów, określona w kartach obserwacji, uwzględnia „wagi” poszcze-
gólnych czynności, czyli ustala ich znaczenie dla całej badanej umiejętności).
INSTRUKCJA DLA UCZNIA
h Przeczytaj uważnie instrukcję;
h Uwierz w siebie, masz szansę na sukces;
h Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykona-
nego zadania;
h Przed wykonaniem zadania staraj się dobrze zrozumieć jego treść;
h Przestrzegaj zasad bezpiecznej pracy:
h Zorganizuj swoje stanowisko pracy:
h Przestrzegaj podanej przez nauczyciela normy czasowej.
Zadanie Twoje polega na praktycznym wykonaniu zadania, związanego z po-
miarem twardości metali sposobem Rockwella. Przewiduję, że zadania te po-
winieneś wykonać w czasie 90 minut.
Jesteś w stanie w tym czasie prawidłowo wykonać oba zadania.
Chcąc pomóc Ci w wykonaniu zadania opracowaliśmy instrukcję, która
wspomoże Cię w osiągnięciu sukcesu. Dokładnie zapoznaj się z nią. Doko-
naj analizy czynności, jakie powinieneś wykonać w fazie przygotowawczej,
w fazie realizacyjnej i w fazie oceniającej. Zapoznaj się z protokółem pomiaru,
opracowania którego oczekujemy od Ciebie po wykonaniu zadania. Protokół
wypełniaj w trakcie pracy, będzie on dowodem Twoich osiągnięć. Wszystkie
wątpliwości wyjaśnij przed rozpoczęciem pracy, gdyż później powinieneś ra-
dzić sobie sam.
Pewnie chcesz wiedzieć również jak będziesz oceniany za ten test. Za prawi-
dłowo wykonane czynności wymienione w instrukcji, stanowiące o wykona-
niu zadania, możesz uzyskać max 70 punktów. Jeżeli będą interesowały Cię
szczegółowe kryteria nauczyciel na pewno Ci je przedstawi.
ŻYCZYMY CI SUKCESU !
102 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
6.5. Rola i funkcje oceniania we współczesnej szkole zawodowej
Ocenianie jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia. Obowiązek
oceniania poziomu i postępów ucznia nakładają na szkołę przepisy prawne. Kon-
trolowanie i ocenianie oraz wystawianie ocen ma duże znaczenie informacyjne
dla ucznia i jego rodziców, dla nauczyciela, szkoły, nadzoru oraz administracji.
Problem kontroli i oceniania był i jest przedmiotem wielu badań pedagogicz-
nych, które wykazują dużą rolę oceniania nie tylko w motywowaniu uczniów, ale
również w selekcji ludzi do pełnienia różnych ról społecznych i zawodów. Oceny
szkolne mogą wpływać na poczucie własnej wartości młodego człowieka, ocenę
własnych możliwości oraz podejmowanie decyzji odnośnie dalszego kształcenia
czy poszukiwania pracy.
Wielu nauczycieli postrzega ocenianie jako najtrudniejszy i najbardziej odpo-
wiedzialny element swojej pracy. Uważają oni, że najtrudniejsze, a jednocześnie
najważniejsze w ocenianiu jest ustalenie sprawiedliwych, jasnych i trafnych za-
sad oraz wypracowanie sposobów motywowania ucznia nie poprzez lęk i stres,
a poprzez przejmowanie odpowiedzialności za własne kształcenie. Za największą
słabość dotychczasowego systemu oceniania uważają fakt, że ocena wyrażona
stopniem jest mało czytelna informacyjnie i nie uświadamia uczniom co już umie-
ją, a czego powinni się nauczyć. Podkreślają również, że tak uczniowie, jak i ich
rodzice, nie traktują oceny jako informacji lecz jako cel sam w sobie.
Mówiąc o ocenianiu należy brać pod uwagę dwie jego funkcje:
h funkcję klasyfikacyjną, która służy zróżnicowaniu oraz uporządkowaniu
uczniów zgodnie z pewną skalą, a ocena wyrażona jest za pomocą umow-
nego symbolu – cyfry,
h funkcję diagnostyczną, której rolą jest wspieranie szkolnej kariery ucznia,
monitorowanie jego postępów i określanie indywidualnych potrzeb.
| 103
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
Funkcja klasyfikacyjna jest
użyteczna przy:
Funkcja diagnostyczna jest
użyteczna przy:
h ocenie poziomu wiedzy w dłuż-
szym dystansie,
h różnicowaniu i selekcji uczniów
ze względu na dalsze ścieżki
kształcenia,
h porównywaniu
osiągnięć
uczniów ze standardami,
h informowaniu dla nadzoru i śro-
dowiska.
h opisie rozwoju kompetencji
ucznia,
h rozpoznawaniu
indywidual-
nych potrzeb każdego ucznia,
h porównywaniu
efektywności
programów nauczania,
h określaniu efektywności stoso-
wanych metod pracy,
h planowaniu procesu nauczania,
h informacji zwrotnej dla ucznia
i rodziców,
h braniu przez ucznia odpowie-
dzialności za proces uczenia się.
Źródło:Program „Nowa Szkoła”. Materiały dla trenerów. Pakiet: Ocenianie,
CODN, Warszawa 1999
Dla realizowania funkcji klasyfikacyjnej użyteczne jest ocenianie sumujące.
Ma ono charakter okresowy np. co semestr, a jego głównym celem jest selekcja
uczniów oraz monitorowanie systemu szkolnego. Odbiorcą informacji płynących
z oceniania sumującego jest nadzór, administracja oraz środowisko. Dokonywane
jest ono przede wszystkim za pomocą sprawdzianów (testów) zgodnych
z ustalonymi standardami.
Dla realizowania funkcji diagnostycznej użyteczne jest ocenianie
wspomagające. Ma ono charakter ciągły, odbywa się na bieżąco, a jego
podstawowym celem jest monitorowanie i wspieranie rozwoju ucznia, który jest
obok nauczyciela i rodziców głównym odbiorcą informacji płynących z oceniania
wspomagającego.
Uczniowie mają różne predyspozycje, jedni z nich lepiej mówią, inni lepiej
piszą, jeszcze inni lepiej sprawdzają się w działaniach wymagających uzdolnień
organizatorskich czy umiejętności praktycznych. Rolą nauczyciela jest organizo-
wanie takich form kontroli i oceny, aby wszyscy oni mogli wykazać się umie-
104 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
jętnościami, które ukształtowali i wiadomościami, które opanowali. Aby udało
się to osiągnąć, ocenianie powinno być traktowane jako ciągły element procesu
kształcenia, a nie tyko pewien zewnętrzny i okresowy akt kontroli. Płynące na bie-
żąco informacje z prowadzonego oceniania wspomagającego pozwalają uczniowi
na modyfikowanie swojego działania, ale również nauczycielowi na elastyczne
reagowanie na pojawiające się problemy i wprowadzanie zmian w zaplanowanym
procesie kształcenia tak, aby uczniowie osiągnęli założone cele, a nie tylko na-
uczyciel „zrealizował” program.
Uczniowie są motywowani przez takie sytuacje i czynności, które:
h skłaniają do tego, by osobiście i aktywnie zaangażowali się w proces
kształcenia,
h pozwalają na dokonanie własnego wyboru i podejmowanie decyzji zgod-
nie z możliwościami i wymogami zadania.
Motywacja uczniów zwiększa się, gdy postrzegają zadanie dydaktyczne jako:
h bezpośrednio lub pośrednio związane z osobistymi potrzebami, zaintere-
sowaniami i celami,
h mające właściwy poziom trudności, tak, że można liczyć na wykonanie
zadania.
Naturalna motywacja do uczenia się może być wzbudzona w bezpiecznym,
pełnym zaufania i podtrzymującym otoczeniu, charakteryzującym się:
h dobrymi stosunkami z nauczycielami, organizatorami kształcenia, którzy
są w stanie zauważyć możliwości uczącego się,
h takim wspieraniem i wspomaganiem nauki, które jest dostosowane
do indywidualnych potrzeb uczniów,
h istnieniem szans na podejmowanie przez uczniów ryzyka bez strachu
przed niepowodzeniem76
Zdarza się często, że przy formułowaniu ocen nauczyciele popełniają wiele
nieprawidłowości. Błędy te często związane są z:
1) Zastosowaniem w ustalaniu wymagań programowych i ocenianiu uczących
się systemu rygorystycznego lub systemu liberalnego. W podejściu rygo-
rystycznym wymagania programowe formułowane są przez nauczyciela
z dużą przesadą, często w celu podporządkowania sobie uczniów;
[76] Materiały szkoleniowe Programu TERM
| 105
Dydaktyka |
Ocena efektywności kształcenia
2) Wysokim poziomem intuicyjności w ocenianiu;
3) Brakiem uzasadnienia wystawianych ocen;
4) Brakiem ich jawności;
5) Brakiem ustalania kryteriów szczegółowych, doprowadzających do zobiek-
tywizowania wystawianych ocen;
6) Brakiem zastosowania samooceny i oceny koleżeńskiej.
Zdaniem Jeannette Vos w systemach oceniania zalecanych w XXI wieku na
ocenę powinno się składać 50% samooceny, 30% oceny koleżeńskiej, 20 % oceny
nauczyciela lub przełożonego77. Wieloletnie doświadczenia własne pozwalają po-
twierdzić przedstawione wyżej stanowisko. Dlatego też poniżej zawarta zostanie
informacja dotycząca samooceny i oceny koleżeńskiej.
W interesującej pozycji „Jak oceniać, aby uczyć?” jednym z rodzajów prezen-
towanych działań, związanych z ocenianiem jest ocena koleżeńska i samoocena.
Autorzy tej pozycji uznają, że łatwiejszy i skuteczniejszy jest proces oceniania,
gdyby nauczyciele wdrażają samoocenę i ocenę koleżeńską, która jest niezbędna
w skutecznym uczeniu się. To właśnie poprzez ocenę koleżeńską i samoocenę mo-
żemy zachęcić uczniów do wzięcia odpowiedzialności za podejmowane działania
zawodowe.
Ocena koleżeńska jest wartościowa z wielu powodów:
h jeśli uczniowie mają perspektywę poddania się tej ocenie są bardziej umo-
tywowani do efektywniejszej pracy,
h wymiana zdań w dyskusji rówieśników odbywa się zgodnie z ich zaso-
bem słów i jest łatwiejsza dla nich do zrozumienia – uczniowie od swoich
kolegów przyjmują czasem takie uwagi, które byłyby trudne dla nich do
przyjęcia od nauczyciela,
h ocena koleżeńska wzmacnia głos uczniów i w efekcie poprawia komunika-
cję między uczniami a nauczycielem,
h w chwili, kiedy uczniowie prowadzą ocenę koleżeńską, nauczyciel może
ich obserwować i wyciągać wnioski związane z interwencją dydaktyczną,
h sprawdzanie własnych lub cudzych prac powoduje, ze uczniowie też się uczą.
[77] G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu. Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003.
106 |
Rozdział VI |
Dydaktyka
Pamiętajmy, że jeśli chcemy, żeby samoocena lub ocena koleżeńska była efek-
tywną należy ustalić wspólnie z uczniami kryteria, które powinny być dla uczniów
przejrzyste, łatwe do zrozumienia. Ocena koleżeńska i samoocena uczniowska po-
zwala uczniom odczuć jak bardzo są odpowiedzialni za proces uczenia się, a o to
przecież powinno chodzić nauczycielowi we współczesnej szkole zawodowej 78
Ponadto ważną sprawą jest fakt, że ocena koleżeńska i samoocena, służąca
poprawie ich pracy, nie jest wykorzystywana do porównywania wyników. Jeśli
samoocena i ocena koleżeńska jest dobrze przygotowana i przeprowadzona pra-
widłowo to wspiera uczniów, motywuje ich, wyrabia pozytywny obraz siebie, jest
adekwatna do rzeczywistości.
6.6. Ewaluacja dydaktyczna
Analiza literatury dydaktycznej dotyczącej procesu ewaluacji pozwala na
zdefiniowanie ewaluacji jako procesu zbierania informacji o warunkach, prze-
biegu i wynikach wdrażania tego systemu w celu jego ulepszania lub podjęcia
decyzji o dalszym stosowaniu. B. Niemierko uznaje, że ewaluacja dydaktyczna
może mieć charakter ewaluacji diagnostycznej (wstępnej), ewaluacji kształtującej
(formatywnej, konstruktywnej, bieżącej) oraz ewaluacji sumującej (sumatywnej,
konkluzywnej). Ewaluacja diagnostyczna w rozważaniach B. Niemierko uznawa-
na jest jako obiektywna i subiektywna dyspozycja ucznia do dalszego uczenia się
i jest wartościowaniem osiągnięć uczniów u progu procesu kształcenia. Diagnoza
ma pokazać jak pomóc uczniowi.
Ewaluacja kształtująca – ma największe znaczenie i jest środkiem
wspomagającym pracę uczniów w całym procesie kształcenia zawodowego.
Przy pomocy narzędzi do badań kształtujących można określić relację pomiędzy
założonymi celami kształcenia (opisanymi w module/przedmiocie i wyrażonymi
w kategorii zachowań końcowych uczniów) a wiadomościami i umiejętnościami
rzeczywiście ukształtowanymi w trakcie procesu kształcenia. Badania te stanowią
podstawę ewaluacji dydaktycznej, która rozumiana jest jako proces oceniająco -
decyzyjny, ukierunkowany na niwelowanie niepowodzeń dydaktycznych uczniów,
podwyższania jakości kształcenia. Po dokonaniu pomiaru dydaktycznego należy
dokonać analizy ilościowej i jakościowej wyników. Analiza ta powinna doprowadzić
np. do ustalenia listy umiejętności sprawiających uczniom szczególne trudności.
[78] P. Black i inni, Jak oceniać, aby uczyć? COE, Warszawa 2006, s.62-70.
| 107
Dydaktyka |
Proces samokształcenia kierowanego
Proces ten powinien również stanowić podstawę wnioskowania metodycznego
nauczycieli, ukierunkowanego przede wszystkim na motywowanie uczniów
do skutecznego uczenia się. Działania związane z tym procesem powinny być
ukierunkowane przede wszystkim na:
h uświadamianie uczniom celów kształcenia,
h stosowanie metod aktywizujących uczniów, a w szczególności metody
projektów,
h stosowanie środków dydaktycznych wizualizujących proces kształcenia
oraz takich środków, które będą wchodziły w interakcję z uczniem,
h prowadzenie zajęć w systemie laboratoryjnym, tworzenie stanowisk ba-
dawczych,
h opracowanie instrukcji do ćwiczeń laboratoryjnych,
h organizowanie procesu samokształcenia kierowanego, np. poprzez opraco-
wanie kart do samokształcenia kierowanego,
h opracowanie innych materiałów metodycznych, wspierających proces
kształcenia zawodowego,
h stosowanie różnych form organizacyjnych pracy uczniów,
h doskonalenie nauczycielskiego systemu oceniania.
Działania te powinny w dużej mierze doprowadzić do zniwelowania niepowo-
dzeń dydaktycznych uczniów
Ewaluacja sumująca – ocenianie uczniów dokonywane na „wyjściu”. Stano-
wi ostateczne rozliczenie pracy ucznia i nauczyciela. Np. promocja do następnej
klasy, egzamin maturalny, zewnętrzny egzamin zawodowy. Ewaluacja sumują-
ca jest ważnym czynnikiem w polskim systemie edukacyjnym i niestety silnie
stresującym wszystkich uczestników procesu edukacji.79 Można uznać, że ewa-
luacja szuka wyjaśnienia związków między nakładami i końcowym rezultatem,
porównuje rezultaty ze wstępnymi zamierzeniami, prowadzi przede wszystkim do
pozytywnych zmian w ocenianym działaniu edukacyjnym i jego optymalizacji.
[79] B. Niemierko: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP SA, Warszawa 2002, s. 186.
108 |
Rozdział VII |
Dydaktyka
VII. proces samoKsZtałcenIa KIeroWanego
Proces samokształcenia jest integralnie związany z potrzebą kształcenia usta-
wicznego czyli z procesem uczenia się przez całe życie. Nauczyciel współczesnej
szkoły zawodowej powinien pamiętać, że na każdym etapie życia człowieka moż-
na się uczyć i wpływać na swój rozwój zawodowy. Należy postawić pytanie czy
dziś młody człowiek przygotowany jest do uczenia się przez całe życie i jakie
działania powinni podjąć nauczyciele, aby ten cel osiągnąć. Zdaniem W. Okonia80
współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształcenia.
Uznaje on również, że brak rozwoju jednostki w tym obszarze stawia pod znakiem
zapytania wartość edukacji szkolnej. Analiza działań dydaktycznych nauczycieli,
prowadzonych w obszarze organizacji procesu samokształcenia pozwala stwier-
dzić, że działania te powinny:
Po pierwsze - doprowadzić do opanowania wiedzy i ukształtowania umiejęt-
ności założonych w celach kształcenia, poprzez integrację kształcenia z samo-
kształceniem;
Po drugie - doprowadzić do rozbudzenia trwałego zainteresowania uczeniem
się przez całe życie oraz podejmowaniem nowych wyzwań zawodowych;
Po trzecie – rozszerzyć zainteresowania pozazawodowe uczącego się poprzez
poszukiwanie własnych dróg rozwoju indywidualnego;
Po czwarte - uczyć systematyczności w podejmowaniu działań o charakterze
intelektualnym i praktycznym.
Na temat metod samokształceniowych wypowiadało się wielu autorów (W.
Okoń, J. Rudniański, J. Półturzycki, Z. Matulka, H. Skrzypczak, Z. Pietrusiński,
S. Karaś).
W. Okoń za Cz. Maziarzem i Z. Matulką wyróżnia następujące techniki pracy
samokształceniowej:
h czytanie i studiowanie literatury,
h słuchanie i dyskutowanie,
h selekcja i synteza informacji,
h czerpanie wiedzy z innych źródeł,
h pisemne opracowywanie zagadnień,
[80] W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wydawnictwa Żak, Warszawa1996, s. 159.
| 109
Dydaktyka |
Proces samokształcenia kierowanego
h uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego)81.
Najlepsze warunki w samodzielnym uczeniu się uzyskujemy wówczas, gdy
pracujemy różnymi metodami samokształcenia, wzajemnie się uzupełniającymi.
Wybór tych metod zależy od zespołu czynników obiektywnych i subiektywnych.
Do czynników obiektywnych można zaliczyć:
h rodzaj wiadomości i umiejętności, jakie uczący się chce opanować
i ukształtować w trakcie procesu samokształcenia,
h organizację samodzielnej pracy,
h warunki techno-dydaktyczne w szkole i w domu,
h możliwość korzystania z biblioteki szkolnej, biblioteki miejskiej .
Do czynników subiektywnych można zaliczyć:
h indywidualne cechy człowieka związane z procesami poznawczymi (wra-
żenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć, uwaga),
h wybrane elementy struktury osobowości, w szczególności: charakter, za-
interesowania, zamiłowania i skłonności, zdolności i uzdolnienia,
h cechy charakteru uczącego się, szczególnie znajdujące swój wyraz w ce-
chach psychicznych, prezentowanych w stosunku do pracy (rzetelność,
odpowiedzialność, pracowitość, sumienność) oraz w stosunku do samego
siebie (praca nad sobą, wiara w siebie, wiara w swój sukces, zahartowanie,
szczerość względem siebie).
W literaturze przedmiotu wiele przekazywanych informacji jest skierowanych
na organizację stanowiska pracy samokształceniowej. Autorzy tych opracowań
uznają bowiem, że efektywność każdej pracy człowieka zależy nie tylko od mo-
tywacji i metod, ale także od warunków zewnętrznych, sprzyjających podejmo-
wanym działaniom. Człowiek podejmujący samodzielne działania edukacyjne
powinien zorganizować sobie warsztat pracy samokształceniowej, składający się
z odpowiedniego pomieszczenia, urządzeń i narzędzi pracy umysłowej.
Czynności dydaktyczne nauczycieli ukierunkowane na usprawnienie procesu
samokształcenia kierowanego uczniów.
Nie ulega żadnej wątpliwości, że uczeń współczesnej szkoły zawodowej powi-
nien mieć ukształtowane umiejętności poszukiwania i selekcji treści kształcenia.
Książka, czasopismo fachowe czy internet powinny być podstawowym źródłem
[81] Tamże, s.163.
110 |
Rozdział VII |
Dydaktyka
wiedzy dla uczącego się młodego człowieka. Dlatego też nauczyciel, organizujący
proces kształcenia zawodowego, powinien niejednokrotnie stawiać sobie pyta-
nie, w jaki sposób należy wdrożyć ucznia do procesu samokształcenia. Jednym
z działań dydaktycznych może być opracowanie przez nauczyciela kart do sa-
mokształcenia kierowanego, które mają być swoistym przewodnikiem dla ucznia
w opanowaniu nowych treści kształcenia, ich selekcji, nadawaniu im odpowied-
niej struktury.
Nauczyciel, organizując proces samokształcenia kierowanego, powinien wy-
konać następujące czynności dydaktyczne:
h Wykazać potrzebę podejmowania działań związanych z procesem samo-
kształcenia;
h Z treści przedmiotu/modułu należy wybrać te treści kształcenia, które
zdaniem nauczyciela, nie powinny uczniowi sprawiać wiele trudności;
h Zinterpretować strukturę karty do samokształcenia kierowanego;
h Zaprezentować przykładowe karty do samokształcenia;
h Określić termin wykonania przez uczniów pracy;
h Określić warunki prezentacji opracowanych treści kształcenia;
h Ustalić kryteria oceniania.
Struktura karty do samokształcenia kierowanego została opracowana na pod-
stawie karty informacyjnej samokształcenia zaprezentowanej przez J. Moosa82.
I. INFORMACJE WSTĘPNE
Typ szkoły -
Blok tematyczny
Moduł (przedmiot)
Tematyka samodzielnego uczenia się:
II. INFORMACJA NA TEMAT SAMODZIELNEGO UCZENIA SIĘ
A. Cele samodzielnej pracy
B. Literatura
C. Porady na temat samodzielnego uczenia się
D. Sprawdzanie efektów samodzielnego uczenia się
E. Termin wykonania
[82] J. Moos: Innowacyjny charakter prac dydaktycznych nauczycieli szkół zawodowych nad
wdrażaniem uczniów do samokształcenia. „Ruch pedagogiczny” 1980 nr 5, s. 569 –579.
| 111
Dydaktyka |
Proces samokształcenia kierowanego
Przykładowa karta do samokształcenia kierowanego83
I. INFORMACJE WSTĘPNE
Typ szkoły - Liceum techniczne o profilu mechanicznym
Blok tematyczny – Technologia mechaniczna
Moduł – Materiałoznawstwo
h Tematyka samodzielnego uczenia się: Wybrane procesy obróbki cieplnej -
wyżarzanie stopów żelaza.
II. INFORMACJA NA TEMAT SAMODZIELNEGO UCZENIA SIĘ
A. Cele samodzielnej pracy
Po zakończonym procesie samokształcenia będziesz umiał:
h rozróżniać rodzaje wyżarzań,
h określać cechy wyżarzania ujednorodniającego, normalizującego, sfero-
idyzującego, rekrystalizującego i odprężającego,
h odczytywać z aktualnej normy technicznej parametry poszczególnych
procesów,
h wskazywać różnice i podobieństwa pomiędzy poszczególnymi rodzajami
wyżarzań, stosując jako główne kryterium zastosowanie danego procesu,
a ponadto masz możliwość ukształtować umiejętności z zakresu:
h korzystania z różnych źródeł informacji technicznej,
h selekcji tych informacji – wyboru informacji podstawowych i pochodnych,
h samodzielnego sporządzania notatek w zeszycie.
B. Literatura
W celu ukształtowania umiejętności i przyswojenia wiadomości skorzystaj
z poniższych źródeł tekstowych. Jeżeli będziesz miał kłopoty z dostępem do tych
pozycji literatury technicznej, skontaktuj się z nauczycielem – zaproponuj inną
literaturę dotyczącą omawianego problemu:
h Aktualna norma techniczna dotycząca procesu wyżarzania stali.
h Dobrzański L. A.: Metaloznawstwo z podstawami nauki o materiałach.
Wydawnictwa Naukowo - Techniczne, Warszawa 1998, s. 218-220.
h Dobrzański L. A.: Metaloznawstwo i obróbka cieplna. Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s. 180-182.
[83] B. Zając, Poradnik ….op.cit, s. 82-84.
112 |
Rozdział VII |
Dydaktyka
h Przybyłowicz K.: Metaloznawstwo. Wydawnictwa Naukowo –Techniczne,
Warszawa 1992, s. 249-253.
C. Porady na temat samodzielnego uczenia się
h Zgromadzone informacje powinieneś przeczytać dwa razy: raz pobieżnie,
drugi raz uważnie, zaznaczając najważniejsze, istotne dla rozważanego
zagadnienia treści (słowa, grupy słów).
h Pamiętaj, że w tekście nie należy zaznaczać zbyt wielu informacji.
h Sporządź konspekt:
a) przerysuj tę część wykresu Fe – Fe3C, na którą będziesz mógł nanieść
zakresy temperatur rozpatrywanych wyżarzań,
b) zapisz informacje na temat warunków przeprowadzania poszczególnych
rodzajów wyżarzań (temperatura, czas, sposób chłodzenia po wyżarzaniu),
c) szczególnie dokładnie zapisz informacje dotyczące zastosowania róż-
nych rodzajów wyżarzań,
d) zaznacz na narysowanym wykresie zakresy temperatur poszczególnych
rodzajów wyżarzań.
D. Sprawdzanie efektów samodzielnego uczenia się
Postaraj się odpowiedzieć na następujące pytania:
h Jak definiujemy proces wyżarzania?
h Jakie znasz podstawowe rodzaje wyżarzań?
h Jakie główne cechy charakteryzują:
a) wyżarzanie ujednoradniające,
b) wyżarzanie normalizujące,
c) wyżarzanie sferoidyzujące,
d) wyżarzanie rekrystalizujące,
e) wyżarzanie odprężające.
h W jakim celu przeprowadzamy rozpatrywane procesy wyżarzania?
A ponadto postaraj się wskazać prawidłową odpowiedź w zapisanych niżej
zadaniach testowych.
h Na podstawie której z podanych temperatur możesz dobrać temperaturę
wyżarzania normalizującego:
1) 30o – 50o C powyżej linii GSE,
2) 30o – 50o C powyżej linii GSK,
| 113
Dydaktyka |
Proces samokształcenia kierowanego
3) 30o – 50o C powyżej linii PSK,
4) 30o – 50o C poniżej linii GSK.
h Wyżarzanie rekrystalizujące zastosujesz:
1) w celu ograniczenia jednorodności składu chemicznego,
2) jako zabieg międzyoperacyjny podczas walcowania lub ciągnienia me-
tali na zimno,
3) w celu uzyskania jednorodnej struktury drobnoziarnistej,
4) w celu uzyskania dobrej skrawalności materiału.
h Chcąc usunąć naprężenia własne bez wprowadzenia zmian strukturalnych
w stali zastosujesz:
1) wyżarzanie ujednoradniające,
2) wyżarzanie odprężające,
3) wyżarzanie normalizujące,
4) wyżarzanie sferoidyzujące.
Powinieneś być bardzo zadowolony, jeżeli uda ci się ustalić kryterium, według
którego można klasyfikować procesy wyżarzań.
Termin wykonania: 14 dni
Profesjonalny nauczyciel szkoły zawodowej powinien podejmować wiele
działań, które będą eliminowały jedynie przekazywanie wiedzy uczniom,
ograniczały werbalizm. Działania te powinny być nakierowane na stosowanie
różnych strategii postępowania dydaktycznego, związanego z uczeniem po-
przez poszukiwanie, uczenie się we współpracy oraz poprzez uczenie się przez
doświadczanie.
114 |
|
Dydaktyka
Zakończenie
Przekazany zeszyt naukowy zapewne usprawni organizowany przez Państwa
proces kształcenia zawodowego. Wychodząc z założenia, że najskuteczniejsze
uczenie się to uczenie się przez doświadczanie, w ramach zajęć z dydaktyki przed-
miotowej, przygotują Państwo teczkę portfolio, która będzie zbiorem wypracowa-
nych w grupach, przedmiotowych materiałów usprawniających organizację pro-
cesu dydaktycznego w nowoczesnej szkole zawodowej. Po zakończeniu podjętych
studiów podyplomowych Państwa teczki portfolio będą zawierały:
h plany wynikowe – operacjonalizacja celów kształcenia z zastosowaniem
wybranej taksonomii celów kształcenia, hierarchizacja operacyjnych ce-
lów kształcenia,
h opis stanowisk pracy dydaktycznej – wyposażenie techno-dydaktyczne
w nowoczesnej szkole zawodowej,
h scenariusze zajęć dydaktycznych z zastosowaniem metod aktywizujących,
h karty opisu metody projektów,
h narzędzia pomiaru dydaktycznego – testy pisemne i testy praktyczne,
h narzędzia ewaluacyjne – kwestionariusze ankiet ewaluacyjnych, karty ob-
serwacji,
h karta do samokształcenia kierowanego,
h modułowy program kształcenia (istota kształcenia modułowego będzie
opisana w kolejnym zeszycie naukowym).
Kończąc swoje rozważania, pragnę zwrócić uwagę Państwa na konieczność
dalszego doskonalenia swoich umiejętności dydaktycznych. Wydaje się, że
najważniejsze kierunki to:
1) doskonalenie takich umiejętności, które zorientują edukację na ucznia,
umożliwią przygotowanie uczniów do pracy w zmieniających się warun-
kach gospodarki,
2) doskonalenia takich umiejętności nauczycieli, które umożliwią kształtowa-
nie postaw badawczych, innowacyjnych i wynalazczych uczniów,
3) doskonalenia takich umiejętności, które doprowadzą do ukształtowania
umiejętności kształcenia ustawicznego – uczenia się przez całe życie.
| 115
Dydaktyka |
Bibliografia
1. Arends Richard I.: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994.
2. Brejnak A.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Metaplan. CODN,
Warszawa 1994.
3. Brejnak A. – Metoda przewodniego tekstu w kształceniu praktycznym.
Pracownia Doskonalenia Nauczycieli Przedmiotów Zawodowych
CODN, Warszawa 1993.
4. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. Ja i mój uczeń pracujemy
aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy
SFS. Kielce 2000.
5. Chodnicki J., Grondas M., Kołodziejczyk A., Królikowski J.: Ocenianie.
Program Nowa Szkoła – materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych.
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 1999.
6. Davis R. H.: Konstruowanie systemu kształcenia. PWN, Warszawa 1983.
7. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Zyski S-ka Wydawnictwo,
Poznań 2003.
8. Figurski J., Smela K., (redakcja) Modułowe programy nauczania
w kształceniu zawodowym. ITE, Radom 2001.
9. Furmanek W.: Podstawy edukacji zawodowej. Wydawnictwo Oświatowe
FOSZE, Rzeszów 2000.
10. Gange R.M., Briggs L.J., Yelon S.L.: Zasady projektowania
dydaktycznego. WSiP, Warszawa 1992.
11. Goźlińska E, Szlosek F.: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia
zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997.
12. Górski A.: Twórcze rozwiązywanie zadań. Warszawa 1980, PWN.
13. Górski A: Być nowatorem - poradnik twórczego myślenia. PWN,
Warszawa 1990.
14. Guilbert J. J: Zarys pedagogiki medycznej. Państwowy Zakład
Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1983.
15. Hamer H.: Rozwój przez wprowadzanie zmian. Centrum Edukacji
Medycznej, Warszawa 1998.
16. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli.
MEN 1994.
17. Jarmuż S. Witkowski T. Podręcznik trenera. Moderator 2004.
116 |
|
Dydaktyka
18. Karpiński W.: Kształcenie modułowe. Zarząd Główny ZZDZ, Warszawa
1994.
19. Królikowski J.: Projekt edukacyjny. Wydawnictwa CODN, Warszawa
2000.
20. Kruszewski K. (red): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela.
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.
21. Kupisiewicz Cz.: Szkice z dziejów dydaktyki. Impuls, Kraków 2010.
22. Mikina A., Zając B.: Jak wdrażać metodę projektów? Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
23. Materiały szkoleniowe programu TERM.
24. Moos J.: Innowacyjny charakter prac dydaktycznych nauczycieli szkół
zawodowych nad wdrażaniem uczniów do samokształcenia. „Ruch
pedagogiczny” 1980 nr 5.
25. Moos J.: Liceum techniczne. Założenia programowo – organizacyjne.
ITE, Radom 1996.
26. Niemierko B.: Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki.
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
27. Niemierko B.: Pomiar wyników kształcenia. WSiP S.A., Warszawa 1999.
28. Niemierko B: Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP, Warszawa 1999.
29. Niemierko B.: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP S.A., Warszawa
2002.
30. Ochenduszko J.: Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. WOM,
Bydgoszcz 1998.
31. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1995.
32. Ornatowski T., Figurski J.: Praktyczna nauka zawodu. ITE, Radom 2000.
33. Paris S. G., Ayres L.R.: Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem.
WSiP, Warszawa 1997.
34. Plewka Cz.: Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodo-
wych. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. ITE Radom, 1999.
35. Pólturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe
NOVUM, Płock 2002.
36. Praca zbiorowa: Materiały dydaktyczne dla trenerów i koordynatorów
systemu szkolenia członków zespołów orzekających. Ministerstwo Pracy
i Polityki Społecznej, Łódź 2006.
| 117
Dydaktyka |
37. Rau K., Ziętkiewicz E.: Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów”
i inne techniki w edukacji. Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000.
38. Rudniański J.: Sprawność umysłowa. Wiedza Powszechna, Warszawa
1984.
39. Skrzydlewski W.: Technologia kształcenia. Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań 1990.
40. Szlosek F.: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Dyskusja
wielokrotna. CODN, Warszawa 1994.
41. Szlosek F: ABC Doradcy przedmiotów zawodowych. Burza mózgów.
CODN, Warszawa 1995.
42. Szlosek F. Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. ITE, Radom
1998
43. Taraszkiewicz M. Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu.
CODN, Warszawa 1996
44. Szmidt K. J.: Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek
i przygoda. Lekcje twórczości. WSiP , Warszawa 1995.
45. Szmidt K. J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2001.
46. Szmidt K. (Redakcja): Dydaktyka twórczości. Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2003.
47. Schulz R.: Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. IBE,
Warszawa 1994.
48. Szymański M.S.: O metodzie projektów. Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2000.
49. Vopel K., Warsztaty – skuteczna forma nauki. Jedność Kielce 2004.
50. Zając B.: Poradnik dla nauczycieli materiałoznawstwa. WSiP S.A.,
Warszawa 2000.
51. Zimbardo P. G.: Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1998
118 |
Notatki |
Dydaktyka
| 119
Dydaktyka |
Notatki
120 |
Notatki |
Dydaktyka
| 121
Dydaktyka |
Notatki
4 SL: - 20%
Skierniewi?
ła Ekonomiczno-Humanistyczna
Wydział Pedagogiczny, |. Mazowiecka 1B; 96-100 Skierniewice
www.profes